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. PAGE .. 课堂教学反思 孔凡哲 国家基础教育实验中心 副主任 东北师范大学教师教育研究院 副院长 东北师范大学南湖实验学校 校 长 东北师范大学教育科学学院 博 导 吉林省数学教育研究会 理事长 在这个专题中，我们将围绕这课堂教学反思的含义、课堂教学反思的作用和价值、课堂教学反思的基本类型、课堂教学反思的基本渠道和常用方法，以及课堂教学反思与教师的专业成长，展开阐述。 一、引子：教师专业成长与知识结构变化 1. 教师专业成长 教师的发展是一个连续的谱系，伴随着教师的专业成长，教师的知识结构也会发生变化，特别是实践智慧的提高，主要体现在专业知识结构在不断地发生着变化。 教师的专业知识基本分为三大类，即： 原理知识（学科的原理、规则，教育教学的一般知识）； 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） ； 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）。 初职教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规划，还有一般教学法的知识，我们称这种可以言传、可以用文字表达的知识为明确知识（书本知识）。 经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，主要是学科教学的特殊案例、个别经验。 专家教师则还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。 案例知识和策略知识很大部分是教师的亲身体验，我们称这种不能言传的、不能系统表达的知识为默会知识，人类的默会知识远远多于明确知识。 我们可以清楚地看到，教师专业成长阶段越高，默会知识占的比例就越大。这种能力除了要有坚实的明确知识作为基础外，最主要的是须具有丰富的案例知识和策略知识。这种知识只能产生于处理不确定性和不可预测的教学情境进程本身，特别来自“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐积累和发展的过程。 因而，教学反思是教师专业成长的动力源。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，使经验不断得到提练和升华，才可生成强大的理性力量，才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。 2. 教师的专业特点 首先，教师的工作完全是为了学生；其次，教师的工作需要专业知识、专业经验、专业判断；再次，教师必须经过长期的培训、严格的资格考核，第四，教师的工作需要有充裕的专业自主空间，第五，教师的工作必须有足够的监察与纪律，最后，教师的社会地位在于教师的不断学习。 而教师专业本领的核心在于，经验基础之上的反思、积淀和升华。这主要是因为，教师的课堂教学的显著特点所决定的：一是课堂教学情境的不确定性，二是教学对象的复杂性和差异性，三是教学决策的不可预见性和不可重复性。 为此，美国学者泽兹纳和雷斯顿 (Zeichner Liston) 提出了反思型教师的 5 个特征： 首先，观察、提出并能试图解决课堂教学中的两难问题； 其次，能有意识地将解决问题的方法运用到教学中去，并在教学实践中进行检验； 再次，能密切关注制度和文化背景对教学的影响； 第四，能积极参与课程建设和促进学校发展； 第五，能承担起自己专业发展的责任。 总之，目前，国际上达成共识，这就是，反思型教师应当是这样一种教师： （ 1 ）能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境作出评估并对自己下一步的行动承担起责任，即不盲从没有经过批判的实践或原则。 （ 2 ） 教学反思：教师专业发展的 “ 催化剂 ” ，正所谓，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。教学反思是教师成长的 “ 催化剂 ” ，是区分经验型教师与学者型教师的重要衡量标准之一。这正如 美国心理学家波斯纳所认为的：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长 = 经验 + 反思。他的研究表明，如果一个教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行深入地反思，那么，即使是有 20 年的教学经验，也许只是一年工作的 20 次重复。即 教师成长＝经验＋反思。 而顾凌沅教授的研究表明：教师成长＝经验＋反思 + 行为矫正。 我们的研究表明： 优秀教师成长 = 丰富的教学实践 + 及时反思 + 行为矫正 + 及时提炼。 二、课堂教学反思的含义 反思通常是哲学研究的范畴，对此，不同的学者的理解有所差异： 洛克认为，反思指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作的注意，是对思维的思维。 布莱克认为，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情意的能力。 黑格尔认为，反思是自我运动，是把握事物内在本质的方式。 杜威认为，反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中 对问题进行反复、严肃、执着的沉思。 一般意义上的反思， 一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。