2001年修订之布鲁姆认知领域目标分类及其对九年一贯-My数位学习.DOC

PAGE 1 2001年修訂之布魯姆認知領域目標分類及其對九年一貫課程能力指標修訂與落實之啟示 黃嘉雄 國立台北師範學院國民教育學系教授兼 課程與教學研究所所長 緒言 著名的課程學者泰勒(R. W. Tyler) 主張課程設計與發展的主要任務，是先選擇與界定目標，接著再據以依序選擇與創發學習經驗、組織學習經驗、以及評鑑學習經驗之效能，並使這四大步驟持續回饋修正，以不斷改進課程 (Tyler，1969；1975)。儘管學界對於泰勒此種以目標選擇與界定作為課程設計與發展首要任務之主張，有不同的看法與批評，並提出其他不同取向的課程設計與發展模式，然睽衡各國所發布的官方課程文件，課程目標仍然是各國官方課程綱要或標準的主要構成內容。 台灣於2000年公布的國民中小學九年一貫課程暫行綱要(2003年修訂為國民中小學九年一貫課程綱要)，其各學習領域課程綱要大都以每二至三年為期劃分一至九年級為三至四個學習階段，每學習階段訂定了該階段的能力指標，作為該階段的課程目標。作為課程目標的分段能力指標構成了九年一貫課程各學習領域的主要內涵，引導規範了各校、教師和教科書編輯者的教材選編、教學實施和學習評量安排。因之，能力指標內容及其表達形式之良寙，決定了台灣九年一貫課程實施之品質，唯有高品質的能力指標才能引導產生高品質的課程與教學經驗。 課程與教學目標的研究，自泰勒以來即為課程學界所關心的重點。其中，最有影響力的研究成果之一，乃布魯姆(B.S. Bloom)等人於1956年所合編發表的教育目標分類，尤其是其中的認知領域(cognitive domain)目標分類。自該認知領域目標分類手冊發表以來，至少已被譯成20幾種以上的語文在世界各地流通，不祇在美國，亦常成為世界各國課程發展和測驗設計的基礎(Krathwohl, 1994)。頁恩(H.G. Shane)於1981年發表調查結果，顯示該手冊是美國20世紀前75年中位居第7至8位最有影響力的四本書中的一本(引自Anderson Krathwohl, 2001)。在台灣，布魯姆等人的認知領域目標分類，亦為學界所耳熟能詳，國內課程與教學學者的著作大多會介紹和評論之，亦常作為師資培育的重要教材內容。在黃光雄(1983：2)領導編譯的中文版序文裡提到：「本省自黃昆輝博士接任教育廳長，全力推展師專及職業學校的『能力本位教育』。能力本位教育的第一項主要特徵即是『目標導向』。…本書的譯述及出版，希望有助於『能力本位教育』的推展…」所以，布魯姆的認知領域目標分類，對台灣課程與教學學界和教育現場實務產生了非常廣泛的影響。 然而，此等影響似未有效地作用於台灣九年一貫課程綱要能力指標之訂定，學界和教師們對於能力指標本身合理性、完整性和明晰性的質疑，仍屢見不鮮(方德隆，2003；國立教育研究院籌備處，2003；黃嘉雄，2002)，這將大大影響九年一貫課程改革的實施成效。而1956年版的布魯姆認知領域目標分類，於歷經四十餘年之後，在原始編輯人員之一的克瑞索爾(David Krathwohl)倡議之下，於1995年起召集由認知心理、課程理論與教學研究、以及測驗與評量三方面的學者組成的專家小組開始重新修訂，並於2001年正式出版修訂成果，名為「為學習、教學和評量而分類：布魯姆教育目標分類之修訂」(A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives)。新修訂的目標分類，祇限於認知領域，不包括情意領域( affective domain)和技能領域( psychomotor domain)，一方面仍植基於原先認知領域目標分類的主要架構與理念，延續其強調績效課程、標準為本課程和真實評量之精神；另一方面，則融入新近發展的教育知識，尤其是認知心理學的研究成果，修訂了分類架構。新的分類比早期的分類更合理周延，而且舉出了其應用於課程、教學和評量的諸多實例，將課程、教學和評量視為應用目標分類的三位一體觀念，這對台灣未來包括九年一貫課程在內的各種課程革新，能產生積極的啟示作用。 1956年的認知領域目標分類 源起 此一目標分類系統的構想，源於1948年在波士頓舉行的美國心理學學會年會(The 1948 American Psychological Association Convention in Boston)時一群任教於大學的測驗學者所召開的非正式會議。在此次非正式會議中，這些測驗學者對採用某種理論架構以促進彼此溝通表達高度興趣，認為此種理論架構不但能促進測驗材料和觀念之交流，亦可有助於刺激有關考試及考試與教育間關係之研究。經過相當的討論之後，學者們同意獲致該理論架構的最佳可能途徑，