农村乡土教育找家国的支点.docVIP

农村乡土教育：找回“家”“国”的支点 2012-11-01 | 阅： 转： | HYPERLINK /content/12/1101/11245055677.shtml#分享 最近，围绕着国家中长期教育发展规划制订工作的进展，在公众关注的一系列教育问题中，农村教育已愈来愈凸显为焦点。 农村教育究竟出了什么问题？是不是国家实行了“两免一补”，农村儿童入学率达到了99％就大功告成？ 远不是那么简单。 凡是教育，总跟具体的教育内容联系在一起，而教育内容又是跟具体的受教育者联系在一起的。在农村教育中，课程内容严重脱离农村生活一直是个突出的问题。每一科都可以举出许多例子。而更令人忧虑的是，近年由于国家推进基础教育课程改革，中小学教材全部重新编写，此问题非但没有解决，相反有愈演愈烈之势。 中国是有两千多年教育传统的国家，而源自西方的近代新教育传入是上世纪初年的事，迄今已逾百年。如果将此百年作为一个时段来回顾，那么，站在这条时间之河的下游，回溯河的源头，我们会发现哪些值得回味的风景呢？ 这是一种关于“根”的教育 查出版于1936年的《中国教育史》（陈青之著），笔者看到一份1903年《奏定学堂章程》颁布的初等小学堂必修科课程表（见图表1）。 请注意表格中“历史”、“地理”、“格致”三科。这里的“格致”源自《礼记·大学》中的“格物致知”。按南宋朱熹的解释，即“穷究事物道理，致使知性通达至极”。 且让我们也来“格致”一下。按表中所列一年级的历史课内容为“乡土之大端故事及本地古先名人事实”，即当地流传的民间故事及本乡本土古代先贤名人事迹。请注意这两个关键词：“乡土”和“本地”。仔细推究，其背后显然蕴含着这样一种理念：一个人在开启童蒙之时，历史知识的进入应当首先从身边、从脚下这块土地始，从祖祖辈辈生息繁衍的土地始，而不是从“国家”、“民族”这些人类学和社会学的大词始。“桑梓”与“祖国”，两者在情感体认上存在着逻辑的先后关系。这不是任何人的主观意志可以改变的。 并且，可以想象，这些世代相传的故事中的人物很可能是村子里某一座祠堂、某一处牌坊的纪念对象。从这些关于“某某公”的事迹中，孩子获得情感上的满足和骄傲，进而从精神上与祖先建立起联系，找到族群上的归属感，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的最原初的确认。与此同时，“善恶忠奸”的价值观也潜移默化地植入孩子幼小的心灵。——这就是“历史”教育之根。 对这一点的重要性，潘光旦先生60年前有这样的论述： 近代教育下的青年，对于纵横多少万里的地理，和对于上下多少万年的历史，不难取得一知半解，而对于大学青年，对于这全部历史环境里的某些部分，可能还了解得相当详细，前途如果成一个专家的话，他可能知道得比谁都彻底。但我们如果问他，人是怎么一回事，他自己又是怎样一个人，他的家世来历如何，他的高祖父母以至于母党的前辈，是些什么人，他从小生长的家乡最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么文化上的贡献，本乡的地形地质如何，山川的脉络如何，有何名胜古迹，有何特别的自然和人工的产物——他可以瞠目不知所对。 潘光旦这段话针砭的是上世纪30年代的教育，也是对这份课程表中“历史”、“地理”、“格致”三科课程内容的最恰切的诠释。惭愧的是，对潘先生说的这些，笔者脑海里也是一团模糊。如果说现代人最大的精神危机是自我迷失，那么，也许最初的、最根本的丢失便是与这种关于“根”的教育之缺失有关？ 如果仅停留在这一步，显然不够。课程表的设计者考虑到随着孩子年龄的增长，求知的触角日渐向更广阔的时空伸展。到了三年级，历史课程的内容也相应地发生变化，变为“历朝年代国号及圣主贤君之大事”，即在认识乡土历史的基础上，进一步扩展到国家民族历史的范畴：自三皇五帝到唐宋元明，一路下来，其间跨越五千年时空，经历了一个民族（国家）起源和发展的漫长历程。而到了四年级又回到“本朝开国大略及列圣仁政”。在此过程中，他们会不自觉地把那些流传于本乡本土的忠烈先贤的事迹——那些铭刻在祠堂和牌坊上的“某某公”的故事，与记载于教科书上的充满了征战杀伐、兴衰更替的遥远朝代联系在一起，从而获得对“家”、“国”的具体的情感体认，建立起“个体”、“民族”、“国家”的初步概念，进而在更高一级的层次上，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的确认。 这样一种课程内容设置，显然符合儿童的认知规律。 再来看“地理”课和“格致”课，其思路如出一辙，同样是由近及远——从乡土开始，慢慢扩及本县本府，进而扩及“中国”，最后扩及与中国毗邻国家的地理关系，像涟漪般一圈圈向外推及、扩散。“格致”课略为不同的是：先从乡土常见的动植