自考整理00467《课程与教学论》.doc

自考整理00467 《课程与教学论》 课程与教学研究的历史发展 博比特认为课程开发的过程。 博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤： 人类经验的分析。 第二，具体活动或具体工作的分析。 课程目标的获得。 课程目标的选择。 教育计划的制定。 查特斯的课程开发理论与博比特的区别。 尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者还是存在一些细微 区别： 查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动 这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的 超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。 查特斯强调系统知识。 查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比 特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。 查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。 学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点： 掌握学科结构可以使得学科更容易理解； 掌握学科结构有助于记忆； 掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道； 掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 课程的基本内涵。 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四 个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的 主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分， 是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、 教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程 相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 简述施瓦布的“折中的艺术”。 “折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、 超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。 这种艺术主要包括三种： 把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力； 对理 论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要 的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对 应的策略就有局限性）； 产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后 果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修 改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论， 产生新的行动方案）。 拉特克的教学论具有的特点。 拉特克的教学论具有如下三个特点： 以教学的方法技术问题为教学研究 的中心。 教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 确立了“自然教学法”。 如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 裴斯泰洛齐的直观原理。 裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一 切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直 观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的 接受；其二为“能动的直观”。 首次明确指出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯 泰洛齐。裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢 志不渝进行的教育教学改革实践的总结。他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、 “人 民的导师”、“孤儿之父”。所以，裴斯泰洛齐对近代教育实践的发展也产生了深 远的影响。 赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产， 但他的贡献主要在于对前人的超越。赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢 梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者 赫尔巴特认为，四个教学的“形式阶段”，分述如下： 第一阶段， “明了”即清楚、明确地感知新教材。 第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观 念结合起来。 第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的 整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严 整的知识系统或观念体系。 第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应 用于各种情境而使之进一步充实和完善。 作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是 统一的，这就是“教育性教学”的理念。 赫尔巴特的教学论主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用， 对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强