语义和语法的关系.pptVIP

语义和语法的关系 来自认知心理学的启示 当代语言学理论的根本分歧 语义和语法的关系； 形式学派：语法和语义的相互独立性，语法是一个自足的形式，在使用中代入语义内容； 认知学派：语法是词语内容的结构化，语义在很大程度上决定语法；语义本身是一个认知和现实内容的问题，要对任何语法结构做出合理的说明，必须依赖语义特征的分析。 语言学理论建设与认知心理学发展的历史错位 Chomsky在上个世纪50年代开创转换生成语法，70年代系统化“普遍语法（university grammar）”理论； Langacker 在上个世纪70年代提出空间语法（space grammar）”，80年代末系统化“认知语法”。 两种理论都依赖对人类认知机制的理解 认知心理学在80年代兴起，最近10年发展成熟； “来不及等待”的婚姻；“强扭的瓜不甜”。 认知心理学的根据 Flavell教授等所著的Cognitive Development（《认知发展》），该书概括了过去二十年来、特别是最近十年来在儿童认知发展方面的重要成果。 挖掘、阐释这一认知心理学领域中的研究成果的语言学意义。 关于儿童习得语法的各种假说 乔姆斯基关于儿童语言习得的假说： “Universal Grammar”; “Principle-Parameter” 认知心理学界对乔姆斯基假说的评价： （1）难以置信的； （2）粗糙的而缺乏详尽的证据； （3）既无生理基础，又无心理基础； （4）既无法证实，又无法证伪。 在认知心理学界被普遍接受的两种关于儿童语言习得机制的假说 皮亚杰的学说。 （1）语言能力依赖一个一般的认知前提：符号表征能力； （2）符号表征能力不是与生俱来的，而是婴儿时期的一项认知发展成就，它的出现使得儿童使用词语成为了可能。 Pinker的“语义引发句法的学习”的假说。 其主要观点如下：在对语言的句法系统有较多了解之前，儿童能认识各个单词的意义。然后，他们可以利用这些意义，伴以情景信息，对许多句子达成某种语义上的解释，而对句法并没有多少认识。 上述两种假说与乔氏理论的矛盾 皮亚杰：语言能力不是先天的，依赖更基本的认知能力； Pinker：语法依赖于语义和各种环境因素。 了解词语的所指是掌握其语法功能的前提 词语所指对象特征的丰富性 （1）词语所指内容的丰富性； （2）词典释义的贫乏性； （3）数量语义特征； （4）儿童学习单词必须依赖环境； （5）儿童学习语法之前必须掌握单词。 儿童单词语阶段及其理论蕴含 大致在10?13个月时，儿童开始产生最初的单词。 儿童单词的学习也是多种认知能力协同作用的巨大成就是利用天生的符号表征能力、观察能力、记忆能力等认知能力。 儿童最早学会的单词常常涉及与他们生活密切相关的事物，而且多为对他们来说显得比较突出、熟悉和重要的物体和事件。 以英语为母语的儿童早期单词的类型 家庭成员： mammy 动物： dog 交通工具： car 玩具： ball 食品： juice 突出的身体部位： eye 衣着： hat 家常用具： cup 儿童的单词语：语义和语法的浑然一体阶段 “球”意思可意为： (a) “那里有一个球。” (b) “我要球。” (c) “球打中了我。” 儿童的单词语往往相当于成人语言中的一个句子。 儿童的语义习得与认知能力发展的关系 儿童不同类型的词语的习得顺序受其认知能力发展顺序的制约； 儿童首先学会的是名词、动词等这些意义比较具体的词，其他表示抽象语法关系的词则掌握得较晚。 儿童对空间介词（in, on, over, under）的掌握，与皮亚杰关于各种空间认识何时发展的描述颇为吻合。 比较一般的关于现实世界的知识也可能是重要的，例如儿童关于事物大小的认识影响着他们能否恰当使用诸如“大”、“小”等形容词的能力。 儿童只有在掌握了“大”和“小”的各自的语义特征及其相互关系以后，才懂得如何去使用它们，比如知道“有多大”是一个无标记问句，而“有多小”则是有标记的。 儿童语言的语法特征的出现 大约在18个月时，许多儿童在单词学习上表现出某种骤然增长，被不同的人分别称为“命名爆炸（the naming explosion）”或“词汇骤增（the vocabulary spurt）” 。 大致18个月时，儿童的单词语开始结合为双词语，有时甚至更长。例如：put book, mommy sock, more milk。 儿童的双词语阶段及其理论蕴含 世界各地幼儿的话语都具有某种“电报语