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分科课程和综合课程 教育学 分科课程与综合课程 一、分科课程与综合课程的概念 二、分科课程与综合课程的优缺点 三、分科课程与综合课程的关系 四、课程改革的趋势 分科课程 分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。 分科课程与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容固有的属性。又称“百科全书式的课程”，有较强的逻辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。 分科课程悠久的历史 我国古代的“六艺”，古希腊、罗马的“七艺”都是古老的分科课程。近代分科课程的出现是夸美纽斯提出的“百科全书式的课程”。课程的内容就是以获取知识和技能为目标的自然科学体系，如博物、化学、生理、地理、数学、语法等。 现代分科课程的重要流派 永恒主义课程流派 代表人物是美国的教育家赫钦斯（R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他们认为基础教育应向学生传授永恒的“不变的”学问，课程的内容应包括有关人类思想的永恒价值的理念和原理。对于初等教育，永恒主义课程即“3R”（读、写、算）训练的课程，后期中等教育主要是人类的伟大文化遗传，主要用永恒的科学进行理性训练。这一流派在本世纪中期有过一定的影响。 要素主义课程流派 是现代分科课程的又一代表。它于20世纪30年代兴起，50年代达到高潮，其代表人物是美国哈佛大学的教授巴格莱（W.C.Bagley, 1874~1964年）等人。他们主张教育要教授有严谨的学术体系的各门学科，传授人类文化的宝贵财富，把代表人物遗传的最宝贵的要素传授给学生。在课程实施上，要素主义主张以严格的学校纪律处罚、表扬、服从为手段，使孩子接受知识。 结构主义课程流派 是现代学科课程理论中影响最大的一个，其代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰（J.P.Piaget，1896～1981年）和美国的教育家布鲁纳。他们从课程编制的角度入手，主张按照学科的结构设计课程，只要抓住了学科的结构，就可以使学生很好的理解本学科，强调学科基本概念的掌握。布鲁纳的一句名言即“任何知识都可以以教育上诚实的方法教给任何年龄的任何儿童“。这一流派兴盛于二战后，特别是20世纪60年代达到了高峰。 综合课程 综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。 综合课程历史起源 综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。 60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的课题研究的形式引进日课。 日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。 综合课程的研究对象 学科本位 又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史地理融合为地理学。 儿童本位 这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。 社会本位 以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“社会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程”主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生的环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，发展