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高校师资工作评价论述 评价指导思想：发展性评价与奖惩性评价 教学评价的根本目的是调动教师的积极性，推动教学改革，提升教学质量，促动教师发展。对于这个观点，人们是没有异议的，但如何实现这个目的，人们在指导思想上存有分歧。教学评价的指导思想有两种，一是发展性评价，二是奖惩性评价。所谓发展性评价是指将评价结果主要用于改进教师教学工作，促动教师发展，淡化评价结果与教师自身利益的联系。所谓奖惩性评价是指评价结果同教师利益挂钩，使其作为教师晋升、加薪、降级、解聘等奖惩性决定的依据。作为在理论上受到普遍推崇的发展性评价，其优点是不言而喻的：体现了“以人为本”的管理的思想；有利于消除评价对象的抵触与防卫心理；有利于评价客体与同行、学生、领导等评价主体之间的交流与沟通，共同致力于教学质量的提升；这种评价建立在双向对话的基础上，有利于教师教学风格的体现和完善。发展性评价就其缺点来说，在教师自觉性不高和教师群体文化欠理想的环境下，若评价与奖惩脱钩，这种评价往往就形同虚设。 奖惩性评价就其优点来说，有利于高校以刚性的手段促使教师重视教 学工作，持续提升教育教学质量，在高等教育大众化和教师来源多元 化的今天，这种评价模式具有一定的必要性。不过，奖惩性评价的缺 点也是显而易见的。对于教学评价的指导思想，持极端观点的较为少 见，争议主要表现在以发展性评价还是奖惩性评价为主。学术界具有 其倾向性的意见是教学评价应以发展性评价为主，辅之奖惩性评价。 在高校教学评价实践中奖惩性评价占主导地位，奖惩性评价如同臭豆 腐———“闻起来臭吃起来香”。发展性评价则如同 T 型台上展示的 服装，虽然漂亮，但在现实生活中难以穿戴在身，仅仅代表服饰的趋 向。理论工作者研究问题时，更多地从学理层面考虑其理论上的自圆 其说，对于实践中碰到的问题则注重不够。在教学评价实践中，发展 性评价之所以难以推行，是因为发展性评价虽然体现人文关怀，但往 往以教师较强的自觉性和责任心为前提，没有这样的前提条件，发展 性评价难以在实践中推行。另外，发展性评价在实践中的应用缺乏较易掌握的操作模式。发展性评价是一种理想的评价，是教师教学评价的发展趋势，但在实际工作中究竟是以发展性评价为主还是奖惩性评价为主，在发展性评价与奖惩性评价的区间，要考虑到学校现实状况与环境、教师的成熟度等多个变量，决定其定位。抛开学校、教师现实状况去追求发展性评价，往往难以达到预期的效果。 评价标准：统一的标准与个别化的标准 当前，多数高校对教师教学工作评价使用统一的评价指标与指标体系。这种选择基于评价一致性考虑，也便于统计、比较和反馈，但使用统一的评价标准存有着局限性。事实上，为求通用，评价标准与指标体系只能基于多数课程的共性要求予以确立与构建，只能反映教学工作最一般的要求，不可避免会产生两个指向相反的设计缺陷：一是某些课程很重要的个性要素被排除在共性评价指标之外而得不到客观评价；二是某些课程虽不具有统一指标体系中相关的要素特征却被硬性评价。所以评价标准的统一往往是以降低评价标准与课程质量标准之间的吻合度为代价的。使用统一的评价标准的一个弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性。只有针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师分别制定评价标准和指标体系，才能更好地发挥教学评价的多方面的功能，才有利于客观了解、全面地评价不同发展阶段教师的教学工作，教学评价能达到促动每一个教师专业发展之目的。 从理论上讲，评价标准与指标体系需考虑到课程特点与教师的实际，注意其针对性，制定出个别化的评价标准，但在教学评价实践中难以做到，这是因为大学课程性质、类别繁多，教师发展水平各异，在评价实践中针对不同性质、类别的课程和不同发展水平的教师，分别制订评价标准和指标体系是难以做到的，且若要实行使用不同的评价标准与指标体系，其评价结果就无法比较。如果评价用于促动发展，就应是个别化的标准；如是鉴别与奖惩，就需要统一标准。个别化的评价标准虽然更有针对性，但在实践中难以做到，而普遍适用的评价标准与指标体系又不存有，如何化解这个矛盾呢？作者认为，在评价实 践过程中，较为现实可行的是先对课程、教师实行分类，课程性质相似的课程，同一层次的教师，采用相对统一的标准与评价指标体系。这样使得评价标准与指标体系既有一定的针对性，使用同一评价标准与指标体系的评价结果又具有可比性。这是一种兼顾促动教师发展需要和奖惩需要的折中方案，在评价实践中具有较高的可行性。作者认为，理想的评价是采用个别化的评价标准与指标体系，而评价的现实又难以做到，所以，在教育评价实践中，现实而又可行的是采用相对统一的评价标准与指标体系。 评价的主体：多元主体与学生主体 教师教学评价包括学生评价、同行评价（领导评价、督导评价）、自我评价等。对于单一主体评价好还是多元主体评价好，仅仅没有争议的，一般认为多