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美国中小学增值评价改革的经验及启示 摘要：增值评价是国际上最前沿的教育评价方式之一，它关注所有学生最充分的发展，承认学校资源禀赋和学生起点水平的差异，以学生学业成就进步幅度为评价尺度，并以此估算学校和教师对学生进步的“净效应”，使评价更为客观公正。美国田纳西州的增值性评价系统改革最成功，也最值得借鉴，该系统通过追踪所有学生连续多年的学业净增值，运用数据统计模型，评价学校系统和教师对学生学业产生的影响，为教师、学校和教育主管部门有针对性决策提供了基于数据的证据。显而易见，增值性评价能科学精准地推进教育公平，是我国教育不均衡背景下的必然选择。 长期以来，我国教育评价往往以原始分数绝对值的高低为标准，对学校教育效能作出判断。这种以追求升学率为目标，以抢夺优质生源为重点，以获取资源倾斜投入为动力的传统学校评价模式，不仅不利于学校的健康发展，还不利于学生的成长。与之不同，增值评价（Value-added Assessment）承认学校资源禀赋和学生起点水平的差异，以学生学业成就进步幅度为评价尺度，能够最大限度体现评价的客观公正性。2020年6月30日中央全面深化改革委员会审议通过的《深化新时代教育评价改革的总体方案》提出了“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的评价方案。自此，探索增值评价成为国家教育战略的重要组成部分，其理论和实践价值不可谓不重要。故而，本文立足于增值性评价基本理念，分析了美国，特别是美国田纳西州增值评价改革的成功经验，并结合中国教育不均衡的现实，具体指出了美国增值性评价改革成功经验可以借鉴之处。一、美国增值性评价改革的理念改变历史地看，美国推动增值性评价改革的根源在于学校教育中评价理念的转变，但这个过程并非一蹴而就，而是经历了一个漫长的发展和形成过程。评价理念的转变，最初始于对教育机会平等问题的关注。1966年，詹姆斯·科尔曼在进行大规模调查研究的基础上，向美国国会提交了《关于教育机会平等的报告》。该报告的突出特点是重新界定了教育机会平等内涵，科尔曼认为教育机会平等不是指教育投入差距的缩小，而是指教育质量的提升，教育机会平等的学校不仅仅意味着资源获取的平等，还包括教育效益平等，学校评价就是要关注学生的发展空间，在教育投入与产出间进行综合测算。与以往教育评价不同，科尔曼关注的重点是学校教育对学业成就的影响程度与实际效益。报告虽没有直接提出增值评价概念，但其结论却体现了教育公平内涵，催生了增值评价的出现。20世纪70年代，增值评价研究在美国逐渐发展起来，尤其是随着计算机的广泛运用以及现代统计技术的发展，增值评价在数据分析方面获得了有力支撑。1983年，《国家处于危机之中：教育改革势在必行》报告出台，针对美国中小学教学质量滑坡、学生学业成就下降的现状，各州开始大力推行教育改革，核心目标就是提升教学质量。为评估教育改革的效果，增值评价被广泛运用。田纳西州率先开发了增值评价系统，达拉斯州也开发适用于该州的增值性评价系统，宾夕法尼亚州和俄亥俄州等数百个学区将增值评价用于学校业绩考核。2001年，《不让一个孩子掉队》出台，更加明确规定学校评价要使用年度进步值这一关键指标，要求通过高标准和效益核定来实现教育平等。故而，增值评价逐渐成为美国中小学评价的主流方式。具体来说，与之前的教育评价相比，增值评价在理念上发生了三方面变化或者说具有三个方面的特点，也正是因为这三个特点才促使美国大力推动增值性评价改革，并在实践中取得较好的效果。1. 由终结性评价转向发展性评价终结性教育评价是一次性评价，它最常用的评价依据是学业测试分数的绝对值，以及由此衍生出的升学率、优秀率等统计指标，并基于此来判定学校教育及教师工作成效。这种评价方式的指标单一，统计过程简单，变量设置不科学，过于倚重一次性考试结果。最为重要的是，终结性评价关注的是少数优秀学生的培养，而忽略了绝大多数学生的发展预期，损害了教育过程的公平性。与之相反，增值评价关注学生的发展增量，评价的重点是学生学业成就的增值情况，倡导学生与过去的自己比较。横向上看，增值评价不关注一次性考试成绩或者学校的一次性排名，而是从增长的视角，依据横向变化空间来判定其是否获得了预期进步；纵向上看，增值评价的常模参照时间从某个时间点拉长到一段时期内，关注一段时期内学校或教师对学生学业成就的持续性成长和进步的影响。2. 由产出性评价转向绩效性评价产出性教育评价不考虑资源禀赋差异，不对教育起点进行评估，只强调最终教育产出。一方面，产出性评价违背了公平原则。由于只考虑产出结果忽略起点水平，因此争夺到优质生源的班级和学校处于优势地位，即使学校教育效能不高、教师工作绩效不突出，学生仍然有可能取得较好的学业成就。反之，由于学生的起点水平低，即使教师本身的教学工作出色，学生仍可能无