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《教育评价学》教案 第一讲 教育评价的历史反思 教育评价起源于中国，发展在美国。反思教育评价产生与发展的历史，可以帮助我 们更好地理解现代教育评价理念。 一、教育评价研究的历史发展 （一）目标分析研究时期（1933——1958） 如前所述，随着教育测验运动的不断发展，人们认识到了教育测验的一些不足，如不能 对人的全部进行测量。并且当时美国爆发了大规模经济危机，青少年市区工作纷纷涌进中学， 而当时的课程设置主要是为了升大学，不适应社会和失业青年的需要。于是以泰勒为首的教 育评价委员会经过八年研究，制定出一套评价目标达成程度的标准和方法。 他们把评价过程划分为四个步骤： （1）确定教育目标；（2）设计评价情景，主要依据预 先规定的教育目标；（3）选择和编制评价工具，必须使这些工具能够引发出教育目标所期望 的那种行为；（4）分析评价结果。 （二）多方位研究时期（1958——1980） 在苏联 1957年第一颗人造卫星升天之后，美国大为震惊。1958年，美国颁布了《国防教 育法》，特别拨出专款来研究评价数学、自然科学、外语等课程的改革效果，于是教育评价 的研究盛行起来。 1、行为目标评价。其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒 和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。这一评价方式和方法被称为目标评价模式。 2、决策评价。这是 60 年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的 主要奠基者。他认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”教育评价不应单 纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、 组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。评价是 “为决策 提供有用信息的过程”。 3、系统分析评价。这是里夫林在 60 年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价 领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设 计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用几个定量的输出测量值 与方案的差别来评价改革方案。 4、目标游离评价。这是斯里克文在 1972 年提出的一种评价。他在评价的实践中，日益 感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的负效 应。事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负效应而告吹； 有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被 采用。因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际 效应来进行评价。所以有人称之为无目的评价。 5、应答评价。这是斯塔克 1975 年提出的一种评价方法。这种方法的主要特点是强调评 价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。他界定为：“如果教育评价更直接地指向方 案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、 长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。”应 答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先确定评价问题，并在 问题的基础上制定评价计划。 6、阐释性评价。这是 1972 年帕洛特和汉密尔顿提出的。它是基于传统的评价方法侧重 于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题， 从而提出了阐释性评价方法。他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评 价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因与它们之 间的因果关系。 7、CSE 评价。这个名字来源于加利福尼亚大学洛杉矶分校的评价中心。认为评价分为五 个阶段：（1）与一种特定的决策相联系，以确定教育的需要和目的；（2）与教学大纲的选择 相联系，即选择可以用来弥补已发现差距的教学大纲；（3）评价者提供教学大纲按计划执行 情况的信息，任何偏离都必须加以注意；（4）评价者要注明教学大纲各个部分的相对成功率， 帮助人们克服不足之处；（5）确定目标实现程度的信息，帮助决策者决定是否要对教学大纲 加以修正、撤销、保留或推广。 8、费用——效果分析评价。这是列文 1981 年提出的。他认为，采用和实行某种方案， 必须同时考虑它们所需的费用和产生的效果，以费用少、效果大的方案为最好。费用效果分 析必须满足两个条件：一是存在备择决策；二是每种备择决策既有费用分析，又有效果评价。 此外