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赫尔巴特思辨教育学含义 思辨教育学是 赫尔巴特最重要的教育贡献之一，就是把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学上，提出教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。 但是赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。 赫尔巴特教育实质： 赫尔巴特教育心理学化的明显特征是心理学化的彻底性及与伦理学的 相关性。他不是把某一心理学知识具体运用在某个教育问题上，而是既包含在宏观的理论研究和体系建构中，又渗透在微观的教育工作与具体实践中。 因此不论其心理学的科学程度如何，与前人相比他的心理学化具有最大的彻底性。这种彻底性源于他对教育学科自主性的认识，教育学应拥有自己独立发展的空间，一方面逐步完善学科自律机制，建立知识共同体的学术规范。 另一方面渴望做出重大的理论贡献，赫尔巴特就是在试图建立一套科学的理论体系，他要求“ 普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”，以确立教育学的自主性，描绘整个教育概念体系。 一、教育理论体系的两个理论基础 赫尔巴特指出，教育理论体系有2个基础，即伦理学和心理学。教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。 首先，教育目的应该依据伦理学。道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。因此，实践哲学，即伦理学，应该成为教育学的基础。 就教育学的实践哲学这一基础来讲，有5种道德观念： 一为“内心自由”的观念。这一观念要求个人的意志和行为摆脱外来的一切影响。而服从“理性”所指引的善的方向。 二为“完善”的观念。这一观念要求意志本身在深度、广度和强度3个方面有最大限度的发展。 三为“仁慈”的观念。这一观念要求个人意志与他人意志和谐一致，当个人意志与他人意志发生冲突时，服从他人的意志。 四为“正义”的观念。这一观念要求当两种或数种意志发生冲突时，须根据人们自愿协调所制定的守法观念解决争端。 五为“公平”的观念。这一观念要求当某人的意向有利或有害于他人的意向时，必须有适当的报偿，使善有善报，恶有恶报，以求公平。 在以上的5种道德观念中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”“正义”和“公平或报偿”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。这5种观念包含着意志道德的一切类型，并是巩固世界秩序的“永恒真理”。 其次，教育方法的确定必须依据心理学。教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。因此，心理学也就成为教育学的基础。 世界是由无数个“实在”所组成的。人的心灵也是一种“实在”。心灵自身的活动，便是观念。其基本含义是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。 说明新观念形成过程的理论，就是“统觉”的理论。所谓统觉，是指在原有观念的基础上，吸收、融和、同化新观念，并构成观念体系的过程。某种知识引起学生的观念，并和学生的旧有观念相结合，就可以进入学生的意识领域。 于是，知识就被学生所理解；否则，就不能被学生理解。因此，统觉过程也就是新旧知识互相融合的过程。在教学过程中，教育应利用学生原有的旧观念，使学生获得新观念。 二、儿童的管理 赫尔巴特指出，在进行教学前，首先必须对学生进行管理。如果不仅仅而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。 因为儿童生来便有一种处处都会表现出来的不服从的烈性。这种烈性就是不守秩序的根源。对于这种“烈性”“冲动”，不从小加以“约束”，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会的倾向”。 因此，必须加强对儿童的管理。但是，这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。 在对儿童实施管理时，可以采取以下方法： 1．威胁。一切管理首先采取的措施是威胁。但是，这种方法不可滥用，否则，一方面有些本性顽强的儿童蔑视任何威胁，敢于做他们可以想做的一切；另一方面有更多的儿童，他们太软弱，以致不能承受威胁。 2．监督。由于威胁在某些情况下，成为极不可信赖的手段，所以，监督也就成为儿童管理不可缺少的手段。 但不能滥用监督，否则将会产生3种不良后果：一是经常地监督对于监督者及被监督者都成为一种负担；二是监督会妨碍儿童自己控制自己，自己考验自己；三是长期的监督可能使儿童的性格变得软弱或古怪。 对于在长期的监督下成长起来的人，不可能要求他们机智敏捷，具有创造能力，具有果断精神和自信行为。但也不要认为，对孩子不加监督，不加教养，放任他们撒野，就能培养出伟大品格。 3．权威与爱。为了防止或克服威胁、监督的不良后果，权威与爱可以作为补救的手段。由于心智屈服于权威，权威能约束其超出常规的活动，因此非常有助于扑灭一种倾向于邪恶的、正在形成的意志。 此外，爱的作用也是不