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义务教育优质均衡发展的国际比较 所谓的定量测量是指通过建立具体的量化指标或相应的量化指标体系，定量地描述事物发展的水平和状态。比如,我们所熟悉的基尼系数即是标度不平等状况的指标,而人类发展指数(Human Development Index,HDI)则是标度社会发展水平与福利状况的综合指标体系。这些量化指标,为我们客观科学地了解研究对象,分析存在问题并制订合理的政策,提供了有力的支持与重要的参考。同样的,在教育事业的改革与发展过程中,建立综合性的量化测度指标体系,亦有重要的理论与实践意义。 一、 国内学界对教育优质均衡发展的量化评价与测度的研究 截止到2010年,我国小学学龄儿童净入学率已达到99.7%;初中阶段毛入学率达100.1%,初中三年的巩固率达到94%;高中阶段毛入学率达82.5%;高等教育毛入学率达26.5%。这表明,我国已实现了义务教育的完全普及、高中教育的普及化及高等教育的大众化,我国的教育事业已经取得了长足的发展,基本解决了“有学上”的问题,教育的发展阶段已经步入了集中力量解决“上好学”的阶段。正因如此,《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2012年)》(以下简称《规划纲要》)把“促进教育公平”、“提高教育质量”作为当前和今后十年教育工作的重点。尤其是在诸如江苏、浙江、上海等教育相对发达的省市,已经基本完成了《规划纲要》2015年甚至是2020年的发展目标。对于这些地区而言,教育的发展和核心任务已不是实现教育的一般普及与均衡的问题,而是在此基础上实现高质量的教育普及与优质均衡问题。 基于此,以上省市都确定了更高层次的教育均衡发展目标。比如,江苏省提出“以提高教育质量为核心,以促进教育公平为重点”的优质均衡发展目标,并于2010年5月颁发《关于江苏省义务教育优质均衡改革发展示范区建设意见》,确定了13个义务教育优质均衡改革发展示范区建设单位,并计划用三年左右时间,使示范区义务教育由基本均衡达到优质均衡。为确保以上目标的完成,江苏省于2012年3月颁布了《江苏省县(市、区)义务教育优质均衡发展主要指标》,从普及巩固与机会均等、规划布局与办学条件、师资配备与教师素质、素质教育与学生发展、教育管理与经费保障5个方面、30个评价要点进行架构,进一步明确了优质均衡发展的目标与任务。该指标体系积极回应了江苏省义务教育均衡发展中的一些热点难点问题,为解决一些深层次的矛盾,进而推进义务教育向更高水平、更高层次发展提供了科学指导。但另一方面,该指标体系虽提出了一些具体的量化指标,但就整体而言,定性评价仍是主体。同时,就指标的内容而言,更加侧重于目标描述与政策指导,并不能直接用于对教育优质均衡发展的定量测度,尤其是缺少度量城乡差异、地区差异、校际差异的指标,难以对教育优质均衡发展过程中存在的核心问题进行精确测度。 与此相对应,近年来学界对教育改革与发展的量化评价与测度的研究也逐步强化。尤其是对教育均衡发展量化综合测度的研究,对本文的研究有重要的参考价值。有学者在系统论述教育均衡发展理论的基础上,设计了一个测度教育均衡发展的指标体系,计算了1995-2003年两个系列的教育均衡发展指数,得出我国基础教育在整体上正趋向均衡的结论。有学者设计了一个教育均衡发展综合测度指标体系,包括教育经费均衡配置、教育规模与结构均衡、地区间教育均衡发展、城乡间教育均衡发展、学校间均衡发展、人群间教育均衡发展六个方面的内容,在此基础上,计算了建国以来教育均衡发展指数,结果表明中国的教育均衡发展状况在1949年后已获得了显著的改善。这些研究较为全面地反映了教育均衡发展的整体状况,其思路、方法与研究结果对后续研究具有较大参考价值。但到目前为止,对教育优质均衡发展的量化测度研究还属空白。教育的“均衡发展”和“优质均衡发展”是一对既相关又不同的概念,后者是在前者基础上的发展,较之前者,其要求与标准也更高。因此前者的量化测度研究虽对后者具有参考意义,但却不能完全代替。 综上所述,尽管在实践和学术研究方面,都对如何客观科学地量化测度教育优质均衡发展提出了要求,但到目前为止,这一问题并未得到很好的解决。相关的研究不仅数量寥寥,而且大多集中于哲学与价值层面上对教育优质均衡发展进行学理的探讨,不但缺乏必要的定量研究的支持,而且也影响了相关讨论的实用性与科学性。要全面客观地剖析教育优质均衡发展的状况和存在问题,探讨科学的量化测度方法,建立教育优质均衡发展指标体系的研究工作亟待加强。 二、 建立教育均衡发展的量化测度 既有的教育均衡发展量化测度的研究对本研究具有重要的参考价值。这类研究就思路而言,主要包括两类。 一是用单项或多个指标,分别描述教育均衡发展各个方面的状况。比如,Vinod Thomas等人提出的“教育基尼系数”(Gini Coefficients o