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基于审辩式思维发展训练的名著阅读指导策略

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陶莉

（深圳市宝安实验学校）

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按：本文刊登于《语文教学通讯·初中》2017年第9期。

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审辩思维（CriticalThinking，也被译为批判性思维、评判性思维等），由美国学者格拉泽尔首倡，经美国《州共同核心标准》确立其核心地位，在国内学者的译介和推广下，已成为备受国内学界关注的教育热点。但具体到语文学科教学实践上，对于如何培养学生的审辩思维，学界仍少有描述明晰、具影响力的实践性研究。本文尝试从名著阅读指导的角度，摸索发展学生审辩思维的有效策略。

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一、何为审辩思维？其价值何在？

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审辩思维是一个重要而复杂的概念，学者的解释往往与其角度有关。从逻辑推理的角度而言，认为审辩思维是以原则、标准对事物或言论作理性的判断与推论；从价值判断的角度而言，认为审辩思维是依标准和规范去对事物作价值的判断；从消除偏见的角度而言，认为审辩思维是以客观、无私和审慎的态度来辨识和消除偏见；从问题解决的角度而言，认为审辩思维是从发现问题到解决问题之间的整个连续性过程；从评鉴的角度而言，认为审辩思维是以一定的标准、理性的态度和客观的证据去对事物作正确的评价。[1]

目前学界大多认可美国学者恩尼斯的总结，认为审辩思维是一种具有推理的审辩过程。它强调的是审辩过程，通过信息搜寻、分析、综合、推理、解析和评价来建立自己的论点，找到支持论据，同时要在考虑反方的论点/论据的基础上，不断调整自己的观点，最后得出结论。[2]

审辩思维作为一种高级思维，决定着一个人面对学业、人生和社会问题时的情感态度、思想倾向和实际解决问题的能力。当今的国际教育界已经形成共识：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩思维，它不仅是创新型人才最重要的心理特征，不仅是持续钻研的动力，更是建设理性和民主社会的基础。

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???二、对部编版初中语文教材中名著阅读指导的审辩式思考

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基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》所编制的新版初中部编版教材，对课外名著阅读有一定的倡导，这集中体现在每三个单元后的“名著导读”部分。名著导读由四个板块构成：内容简介、读书方法指导、专题探究、自主阅读推荐。总体而言，有进步，也仍有不足。主要体现在以下几个方面：

???1.“内容简介”在内容上干涉了学生的自主解读。导读向学生提示了这本书的内容和主旨，虽有一窥全貌之效，却也提前限定了学生的解读可能，难以最大限度地激发和调动学生的阅读兴趣。

???2.“读书方法指导”缺乏对学生具体阅读过程的指导。有的作品建议甚至以模糊手法一带而过，比如《简?爱》的导读建议是“设身处地体验简?爱的人生经历和内心世界”——事实上，初中生的年龄特点、时代背景、生长环境都决定了他们不容易与简?爱的心理产生共鸣体验，因此，这一含糊的导读建议容易让学生陷入无所适从的境地。

??3.“精彩片段”作为精读引导，可以提示学生批注的角度。导读设置中有做批注的要求，但仅仅是在章节末尾处做一点归纳和总结。对于人物、语言、情节等，不妨设置质疑式的引导，借以体现精读的示范作用。

???4.“探究思考”的要求设置的较为笼统，比如《骆驼祥子》要求学生寻找身边类似祥子的人，《简·爱》要求思考女性美，《昆虫记》《名人传》《格列佛游记》等均要求学生学习作品的写法，进行仿写。这样的探究缺乏策略的指导和评价的方式，对学生或教师而言，其操作都是含糊的，如此探究的效果也便大打折扣了。

总体上看，现行部编版教材中关于名著阅读的设计多为理解、概括、感悟和语言仿写等方面的要求，还属于浅层次阅读，知识性阅读，没有体现思考的层次性与思辨性。对初中生而言，他们的生理与心理已经发展至可以尝试做思维深层次训练的程度，或者说，应该到了培养他们学习审辩思维的时候。因此，教师可以引导学生深入探究作品，而不是仅仅停留在对作品的浅层阅读了解上。

他山之石，可以攻玉。比较《美国语文》（初中生中文版）所选的文本，每篇文章附录的课后思考和练习都呈现出多元的特征，涉及到读者反应、主题聚焦、解释原因、文学聚焦、评价与比较、扩展、写作等方面，这些领域充分涵盖了审辩思维所指涉的概括、推理、分析、比较、评价等能力。

以《魔鬼和汤姆?沃克》这篇小说的课后训练设计为例，其中涉及概括与理解能力的问题有5个，如“这个故事从哪些方面说有典型的美国特征”“解释汤姆为什么初期不同意和魔鬼做交易”等；涉及解释、分析与推断能力的问题有4个，如“鄂文（小说作者）希望他的读者从这个故事中吸取什么教训”、“阐明并讨论这个故事中的幽默因素所取得的效果”；涉及评价的问题有1个，“汤姆·沃克为了金钱出卖了自己的灵魂，你认为如果他是为了知识而出卖自己的灵魂，那么他会不会成为一个比较令人同情的人物”；涉及扩展的任务有3个，包括“纸板游戏”“展览与浮士德的传说有关的文艺或文