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评价的量规类型

核查表

最简单的量规类型是核查表，它是一个包含了学生表现的各种特

征的简单列表。它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方

给评价者做记号以表明某种特征的出现。它没有制订关于表现质量水

平的判断，这些特征或特性可能呈现出来，也可能不出现。当评价简

单的表现时，如同伴观察或学生自我观察，核查表是很有用的。它们

也可以用于评价学生日志，因为日志不要求教师对日志内容的质量作

出判断，而是要看学生是否按照教师提供的写作提示，表达了真情实

感。

核查表相对比较容易编制，也比较容易管理。它们很容易被理

解(表上呈现了评价内容的几个特征)，因为核查表常用于及时评价，

所以也要求简洁紧凑。它们对过程或表现质量(如关键要素)的评价是

非常有用的。

运用核查表时，注意的第一个问题是，核查表上的所有元素都

是同等重要的，因为它没有用某种方法表明所评价的内容的这个特征

比另一个特征更重要。运用核查表时注意的第二个问题是，在最初的

学习阶段，没有一种方法能表明哪一个特征会最早出现，除非在表现

性评价标准中规定了要有某一个特征的呈现，否则哪个特征最先被检

查核实，我们一般无从知晓。最后，核查表几乎不可能用来评定分数

等级，因为对于教师来说，只有有了能够严格区分不同能力的每一条

评分标准，才能判断学生的分数等级。

分值系统

第二种量规类型是分值系统。它很像一个核查表，但一一个重要

的区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体的分值，评价者能通

过给予更多的分值来表明哪一条评分指标更重要。

如果和核查表相结合，分值系统量规是很容易编制的。因为每条

评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级。描

述的每一条评分指标哪一条更重要，能通过赋予更多的分值而得到强

调。

当教师运用分值量规评定其中某个特征每条指标的得分时，如果

没有描述依据怎样的表现得到某一具体的分值的话，分值系统量规的

运用就会出现问题。当试图开发一个更清晰的评价时，教师可能会凭

着经验列出几个包含在被赋予分值的表现特征之下的组成部分，如果

漏掉某一特征之下的某些要素，教师在标示那个特征的分值时，就已

经出现了问题。避免这一问题的方法是采用教师团队的形式，集体开

发评分量规。

分析性量规

分析性量规与核查表和分值系统量规不同。它要求评价者对描述

的每一条评分指标的质量作出判断。以前，只有当某个特征完全展示

出来才给予评分，但现在，只要一个特征和特性的基本面貌呈现出来

就可以给予评分了。因为对所描述的每一条评分指标的呈现程度作出

判断太费时间，所以一些特征通常采用分析性量规。分析性量规有两

种类型：定量的分析性量规和定性的分析性量规。定量的分析性量规

用数量表示所描述的每一条评分指标的呈现程度，这个数量应当用词

和短语来界定，这样，这个数量就更有意义，关于这个数量表示什么

能给评价的人一些暗示，这样也就能提高可靠性。定性的分析性量规

用言语描述不同的水平，虽然任何水平都能用数字描述，但通常这只

是一个数字。而运用定性的分析性量规，评价者被迫对表现质量的水

平作出决定，而不是简单地判定中间分数。

分析性量规在形成性评价中是非常有价值的，学生能看到它们的

表现是怎样被当作所描述的每一条评分指标评定的。这种描述和定性

的分析性量规结合，能提供给学生提高学习水平的机会，让他们看到

进入下一个水平必须做什么。因为学生知道评分的标准，他们能进行

自我评价，这样通常能激励学生努力学习，进入高一级水平。

但分析性量规很难用于评定分数等级。例如，在一个分析性量规

中确定有四个特征，如果一个学生在两条评分指标上得到2，在一条

评分指标上得到3，在最后一条评分指标上得到l，它是很难转换成

分数等级的。分数等级不应基于所有得分平均数，因为这四个特征并

不是同等重要。

整体性置规

整体性量规也是用言语描述表现特征的评价标准。相对于分析每

一个特征并单独地给予评分，整体性量规把学生的表现看作一个整

体，给表现和结果(作品)判定一个单一的得分。整体性量规为量规的

每个水平编写了一段包含有不同特征的描述，所有的表现特征都达到

某一质量水平，才能得到该水平的得分。如果一条或两条评分指标没

有达到该水平，只能给予低一级水平的得分。

整体性量规典型地用于总结性(终结性)评价，评价后学生没有机

会返回并改进自己的表现。它们通常适用于学期结束时的期末评价，

或只需给予单个得分的分数等级评定。正