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新课标指出,思维能力是语文学科的核心素养,在“课程总目标”
第六条中明确了“积极观察、感知生活,发展联想和想象,激发创造
潜能,丰富语言经验,培养语言直觉,提高语言表现力和创造力,提
高形象思维能力”。由此可见,形象思维在学生语文学习过程中的重
要性。
彭华生教授在《语文教学思维论》一书中从教育学视角指出,形
象思维是一种以客观形象为思维对象、以感性形象为思维材料、以意
象为主要思维工具、以指导创造物化形象的实践为主要目的的思维活
动。文言文是统编版语文教材的重要组成部分,其选文特征与形象思
维能力的发展有着天然的契合性。统编版语文教材共收录了16篇文
言文,其中8篇为人物故事,塑造了鲜活、生动的儿童形象。小学生
正处于具有强烈好奇心、模仿力和探究欲的阶段。文本中的少年儿童
形象更容易让学生产生代入感,引发情感共鸣,产生榜样作用,进而
对学生的行为方式、价值观形成等产生积极影响。教师的教学过程就
是引导学生在回想、联想、想象等思维活动中不断“还原”,无限趋近
“典型形象”的过程。
一、具象问题,引发思维,拉近人物距离
面对极具陌生感的文言字词,问题的具象让思维的发生水到渠成。
教师可以寻找人物形象与学生生活实际的连接处,做好教学“第一问”,
引起学生主动注意,“触发”学生思维的开关。
(一)从熟知的故事出发
例如,教学《司马光》时,教师可以基于学生熟知的孔融让梨、
匡衡凿壁、司马光砸缸等故事,设计“看图猜故事”活动。学生在“讲故
事”“说人物”中自然而然地进入司马光的心境中。
(二)从“简单”的问答出发
例如,教学《杨氏之子》时,教师可以聚焦主人公“杨氏子”,从
文言称谓与现代称谓的微小差异出发,提问:“你叫什么名字?在古
代,别人会称呼你什么?”学生在简单有趣的回答中,不知不觉走近
课文主人公“杨氏子”。
(三)从视觉游戏出发
《囊萤夜读》一文中的“囊”和“萤”,于学生而言,不仅富有新奇
感,而且与主人公勤奋好学的品质息息相关。教师可以以“囊”和“萤”
为突破口,用“字源激趣”法,辅以形象图片和简短语言,呈现“囊”的
不同材质和不同作用,进而引出“练囊”。学生在看图猜词语的视觉游
戏中,更清楚地了解“囊”的字形与字义的同时,完成对文题的理解。
(四)从听觉游戏出发
如“我读你找”,即学生按教师指令找出相应的汉字,符合学生身
心发展规律,易于激发其学习兴趣。特级教师王崧舟老师在教学《两
小儿辩日》时,给学生提问:“听王老师把课文读一遍,边听边找,边
找边画,找出课文中带日‘’的句子。”学生非常轻松地找出全文“总纲”:
八个“日”字。在简单的找字游戏中,学生不知不觉走入了“辩日”故事。
根植生活的感性经验、理性认知,让学生卸下心理防备,进入人
物故事的学习情境。
二、以“文”为本,能动“回想”,初见人物故事
“回想”是形象思维能力的重要组成部分。卫灿金教授在《语文思
维培育学》一书中指出,良好的回想能力,应能按照一定的思维目的
准确地再现相关的表象材料,并能在抽象思维的调节下保持回想过程
正确的方向性、明确的层次性和合理的逻辑性。教师应以“文”为本,
观照人物故事整体,教出整体性、连贯性,引导学生高效“回想”及“复
述”,“通读”全文,呈现课堂的思维含量。
(一)关注人名,厘清关系
文言文中的人名,常为单个字,与现代汉语中的人名词语差异较
大,而汉字又具备音、形、义一体的特征,若人名被误解为有意义的
实词,则会给学生带来极大的阅读障碍,如“光持石击瓮破之”“唯戎不
动”“胤恭勤不倦”等。教学时,教师可以引导学生:“主人公是谁?有
几个人物?他们是谁?”学生在圈画人名的过程中,辅以范读,从而
厘清主谓语,知晓人物关系。
文言文篇幅短小、精练隽永,人名或主语常常被省略。教学时,
教师可巧添主语,帮助学生厘清人物关系,引导学生的思维、认识由
局部走向整体。如教学《铁杵成针》时,教师可作选词填空设计:“……
()未成,()弃去。()过是溪……()问之,()曰……”学
生很容易将“李白”“老媪”这两个被省略的人物填入相应的括号内。一
填一读的过程,即学生思考、判断、推理的过程,故事的来龙去脉也
更加连贯、清晰地呈现。
(二)关键实词,联通情节
文言文,字不虚设。关键实词的正确解读对理解文本至关重要。
例如,《司马
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