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近20年国内二语词汇附带习得影响因素研究

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张夏怡

内容摘要：词汇附带习得在二语习得领域一直备受关注。研究哪些因素能够促进学习者二语词汇附带习得，对于二语词汇教学有重要意义。本文梳理分析2003至2020年国内研究如何促进二语词汇附带习得的核心期刊文献，发现国内二语词汇附带习得研究主要考察任务投入量，注释，输入模式和遭遇次数这四个因素对二语词汇附带习得的促进效果。

关键词：二语词汇附带习得任务投入量注释输入模式

掌握丰富的二语词汇知识在语言学习中的重要性和必要性不言而喻。在中国的英语课堂上，教师通常让学生以背词汇表、默写和做练习等方式来学习单词，但这只能让学生关注单词的发音、拼写、汉语意思，而忽视单词在真实交际中的使用。学生在阅读文章和听听力等语言交际活动中，注意力主要集中在理解意义，没有专门学习词汇却可以附带习得词汇知识，这样学生能掌握如何在情境中使用词汇。大多数研究者将“附带习得”定义为，不是课堂教学目标却学到的东西。输入过程中词汇附带习得的可能性在实践研究中得以验证，但研究者发现了其不足：单纯输入下习得词汇不仅过程缓慢，效率低，而且对学生自身能力和语篇都有较多要求。因此在课堂教学中需要使用一些增强方式来弥补其缺陷。近20年来，国内学者对如何有效促进二语词汇附带习得这一课题进行了深入研究。本文尝试以2003至2020年国内外语类核心期刊发表的二语词汇附带习得影响因素研究文献为源数据，通过回顾和分析已有文献，以期为后来研究提供新思考和展望。

一.数据来源

数据检索时间为2021年4月26日。本文选择CNKI（中国知网学术）期刊数据库，采用高级检索模式，以关键词“词汇附带习得”及其同义词，分别是“词汇附带学习”、“附带词汇习得”、“附带词汇学习”、“二语词汇附带习得”“附带性词汇学习”和“附带习得”作为本研究数据来源，时间跨度为2003-2020年，期刊来源类别为“核心期刊”，共得到64篇文献。剔除与研究词汇附带习得影响因素无关的22篇论文，得到有效文献42篇。

二.国内二语词汇附带习得影响因素研究述评

对国内二语词汇附带习得影响因素研究领域42篇核心期刊文献的归纳总结显示，国内近二十年来这一领域的研究主要集中在6个因素：任务投入量，注释，输入模式，遭遇次数，学习者水平和认知策略。因学习者水平一般不单独考察，而认知策略实证研究较少，因此本文重点梳理分析国内关于任务投入量，注释，输入模式和遭遇次数这四个因素的实证研究。

1.任务投入量

学生在阅读文本之后，完成一些基于文本中目标词的阅读任务，如填空、用目标词造句和复述文章大意等，可以使学生将注意力放在对目标词的理解和应用上。HulstijnLaufer（2001）提出了“投入量假设”理论，认为不同任务产生的习得效果之所以不同，是因为任务诱发的投入量有差异：投入量越大，词汇习得和记忆的效果就越好。投入量的大小取决于三个因素：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）的存在和强弱。随后，国内外学者纷纷开始验证该假设，盖淑华（2003）是国内首先引入和验证投入量假设的学者，考察了阅读后回答问题和复述大意两类任务对学习者词汇附带习得的影响，研究表明阅读后复述促成了更好更持久的词汇附带习得。这个结果符合投入量假设，阅读后回答问题要求学生大致理解文章大意，而阅读后复述则要求掌握文章细节，可见阅读后复述的评估因素强，所以促成了更持久的词汇习得。此外，该研究还发现词汇量大的同学表现更好，但并没有考察词汇量水平和任务投入量的交互效应。随后黄燕（2004）为检验该问题，比较了目标词多项选择题、用目标词填空、用目标词造句三项任务的阅读中词汇附带习得促进效果。发现对高水平学习者而言，在即时测试中，填空的效果比造句略好，多项选择的效果最差;而在延时测试中，造句效果最好，填空略好于多项选择。该实验中的造句任务不一定能让学生主动构建语境造句，那么其评估强度就有待进一步验证。此外该研究还发现这三项任务对低水平學习者的词汇附带习得效果无显著差别。因而研究者表示“投入量假设”不完全正确，至少任务的制定必须考虑学习者外语水平因素对词汇习得的影响。但国外有学者表明任务投入量和二语水平无交互效应。黄燕是通过CET4对语言水平进行划分，实验中的高水平组是国家英语四级得到70分以上的非英语专业大二学生，低水平组是还未参加该考试的非英语专业大二学生。不同实验对语言水平的划分得差异会导致不同结果的产生，词汇附带习得领域的学习者英语水平的划分标准还需进一步规范。另外，本文认为以后实证研究不仅要像已有研究一样广泛考察任务投入量对不同语言水平学习者词汇附带习得效果的影响，还要落实到实际课堂，考察一个班里采用不同投入量的任务是否会对不同语言水平的学生的词汇附带习得产生影响。