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舒伯特的目标分类

舒伯特将课程目标归结为四种，即普遍性目标、行为目

标、生成性目标和表现性目标。

(一)普遍性目标

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或

社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原

则被直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般

性、规范性的指导方针。简单来说，普遍性目标就是以抽象

的、普遍的形式来陈述的课程与教学目标。普遍性目标有两

个基本特点：一是普遍性，适用于各种各样的教学情境;二是

模糊性，表述是模糊、不明确、不具体的。普遍性目标取向

适合于作为高层次的课程与教学目标，特别是作为终极性目

标来使用。

普遍性目标是一种古老的课程与教学目标取向，可以追

溯到中国古代的先秦、西方的古希腊和古罗马时期。例如，

我国古代经典文献《大学》提出的“格物、致知、诚意、正

心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨就是典型的普

遍性目标，是中国古代几千年来一以贯之的教育目标。柏拉

图提出的培养“哲学王”(即理想国的统治者)、斯宾塞提出

的“教育为完满的生活做准备”等都属于普遍性目标。从上

述列举的教育目标中，我们可以看出普遍性目标所体现的是

“普遍主义”的价值观，是一般性的宗旨或原则，能够运用

于所有的教育情境，其适用范围广、灵活性强，但同时也存

在模糊性、随意性强的局限。

(二)行为性目标

行为性目标的取向一度在课程与教学领域占据主导地

位。行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课

程与教学目标，它指明了课程与教学过程结束后学生身上所

发生的行为变化。与普遍性目标相比，行为性目标具有精确

性、具体化和可操作的特点，能有力地提高教学的有效性。

行为目标也有其缺陷，主要表现在三个方面：一是行为目标

是预设的，容易忽视教学过程中生成的变化;二是更多地关注

行为结果的变化，容易忽视学生心理倾向与能力的变化;三是

过分强调可测性，容易淡化对学生的情感、态度、价值观的

培养。

美国课程理论专家梅杰指出，一个好的行为性目标应具

有四个要素：下面以“ABCD”模式为例加以说明，“ABCD”

是四个要素英文单词的首字母。

A：教学对象，是指学习者，即行为的主体。行为目标

描述的应该是学生的行为，而不是教师的行为。

B：行为，即具体目标，用行为动词描述学生通过教学

形成的可观察、可测量的具体行为，如“写出”“列出”“解

答”等，旨在说明“做什么”。

C：产生条件，即规定学生行为产生的条件，如“根据

参考书”“按课文内容”“不用笔算”等，旨在说明“在什么

条件下做”。

D：行为标准，即提出符合行为要求的行为标准，如“没

有语法或拼写错误”“90%正确”“30分钟内完成”，旨在说

明“有多好”。

例如，“提供报上一篇文章(产生的条件)，学生(教学对

象)能将文章中所陈述事实的句子与发表议论的句子归类(行

为)，做到全部正确(行为标准)。”

(三)生成性目标

生成性目标不是由外部实现预定的目标，而是在教育情

境中随着教育过程的展开而自然生成的目标。生成性目标的

理论源于杜威“教育即生长”的命题，认为教育是儿童经验

的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长和经验改造

本身就是教育目的。目标不是预先设定的，而是在活动过程

中表现出来的一些行为。在杜威看来，良好的课程与教学目

标应具备这样几个特征：第一，它必须根据受教育者个人的

固有活动和需要;第二，它必须能转化为与受教育者的活动进

行合作的方法;第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目

的。

英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，真正的教育是使人

类更加自由、更富创造性，教育的本质是引导。课程目标不

是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过

程的展开而自然生成的目标，也就是根据学生在课堂上的表

现而展开。它关注的是学习活动的过程，而不像行为性目标

那样重视结果。比如在教学中，学生学习的最重要的结果是

“尝试”，尝试进行制作、绘画、演奏等，对这些尝试的评

价应着眼于创造，而不是根据事先规定的标准来进行评价。

生成性目标的实施关键在于教师的综合教育素质。

生成性目标最大的特点在于它的生成性，它是在问题解

决过程中形成的，是人的经验生长的内在要求，是教学过程

中学生、教师与环境的相互影响与作用的产物。如果说行为

性目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则