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促进教师专业发展：范式、途径、方法

南京师范大学教育科学学院吴永军

摘要：教师专业化研究是近年来的热点。本文对我国大陆地区促进教师专

业化的范式、途径、方法因素研究进行了梳理。

关键词：教师专业化；范式；途径；方法

２０世纪９０年代末以来，随着新课改的深入推进，教师教育成了我国教育

研究中的热点课题，而“教师专业化研究”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显

学”，据本人通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”搜索，２００１年至２０

０６年上半年，相关文章就多达２０００余篇。就促进教师专业化而言，理论与

实践的成果多而且杂，缺乏有效的整合，一线教师多有无所适从之感。鉴于此，

本文试图对这一研究从三个层面（教师专业化基本范式、促进专业化发展的基本

途径、一些具体方法做法的介绍）进行较为全面的梳理，为广大教师专业发展提

供一个新的“平台”。

一、教师专业化基本范式

所谓教师专业化基本范式，是指关于促进教师专业化发展的一些基本的取

向、模式、视角、看法，它不是具体的方法技术，而是整体性、原则性的架构。

它具有不同的分类。如果从教师的“专业基础的形成与发展”角度来看，存在两

种范式：外在客体式与内在主体式，或知识技能训练范式与实践反思范式，前者

强调教师通过外在的专业知识、理论的学习与技能训练来形成和发展专业化；后

者则强调教师通过自主的实践、反思来形成和发展专业化。如果从教师专业赖以

发展的“场域”来看，则有个体取向和群体取向（生态取向），前者认为教师专

业发展的关键是个人的努力，而后者更看重教师群体的作用。在阐述基本范式时，

上述范式常被交叉提及。

有学者认为，教师专业化有三类取向：理智取向、实践—反思取向、生态取

向①。理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得

学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学产的学科知识和教育知识，

正规的培训是基本策略。实践—反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知

识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专

业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。其主要方法

有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。生态

取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学

的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些

为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的

方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。

钟启泉认为②，教师“专业化”存在两种模式：技能熟练模式和反思性实践

模式。前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科

学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与

教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、

原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关

教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。后者认为教师的专业程度是凭借

“实践性知识”来加以保障的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定

性（混沌性）、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。

随着人们对教师“专业性”认识的转向，尤其是对“实践性知识”的重要认

识（人们越来越认识到它是教师专业发展的主要知识基础），超越技术，回归教

师专业化的本真状态渐成共识。这表现在教师专业化发展范式将由外在客体式转

向内在主体式，即“外在客体式”的教师教育（进修）体系（制度、内容、方法）

占主导地位的现象将逐渐减少（但这种范式不会消亡），“内在主体式”研修体

系将成为主导模式，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识（实践性知识）

将会受到格外重视。正如钟启泉所言：多年来教师进修的内容大多停留于教育学、

心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。教育界倡导“学者

型教师”，这当然是不错的。但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育

实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求

鱼”③。当然，这并不意味着教师专业化的“个体化”，实际上，“生态取向”

（同伴互助、教师合作）也日益受到重视，并与“内在主体式”研修体系构成教

师专业化的两翼共生共长。

二、促进教师专业化发展的基本途径

目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同