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对外汉语教学中学习者个体差异的研究

【摘要】Ellis(1994)把学习者的个体差异因素分为三类：一是学习者关于语

言习得的观念；二是学习者个体的情感状态；三是与学习者个体差异相关的一般

因素的研究，如学习者的年龄、动机以及学能(1earningaptitude)等因素。

【关键词】对外汉语教学第二语言

一、关于学习者态度的研究

Stem(1983)：学习者对语言和语言学习者的态度；对目的语社团及说目的语

者的态度；学习者对学习目的语的态度；Gardner(1985)学习者对学习目的语的态

度；学习者对目的语社团的态度；Ellis(1994)的分类：对目的语的态度；对说目

的语者的态度；对目的语文化的态度；对学习目的语的社会价值的态度；对目的

语特定用途的态度；对作为自身文化成员的态度。一般说来，第二语言学习者对

其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得

产生积极的影响；反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文

化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。有研究表明，积

极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响消极、否定的态度

也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。由此看来，学习者的态度与其语言

习得效果的关系是非常复杂的，并非简单的线性对应关系。

二、关于学习者动机的研究

动机的分类可分为GardnerandLambe(1972)融合型动机

(intergrativemotivation)、工具型动机(intrusmentalmotivation)Deei(1985)、内部动

机和外部动机。Ellis(1994)根据Skehan(1989)提出的四个假设，将学习者的动机

概括为四种：融合型动机，工具型动机。因果性动机(resultativemotivation)和内

在兴趣动机。有研究表明，学习者的动机与第二语言习得可以构成一种因果关系。

也就是说，动机对语言习得的效果可以产生直接的影响。反过来，第二语言习得

的成功与否也可以影响第二语言学习者的学习动机。Gardner(1972，1985)的研究

表明，融合型动机更有利于第二语言习得。尽管型动机仍然可以达到成功的语言

习得。Oiler(1977)的研究表明，融合型动机与学习者的语言习得效果之间没有正

相关，反而出现了负相关。也有一些学者通过研究发现，无法判断融合型动机和

工具型动机中，哪一种更有利于第二语言习得。

三、关于学习者年龄的研究

学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题。争论的焦

点是第二语言学习者是否母语学习者那样存在着一个关键期的问题。

Long(1990)的研究表明，第二语言学习者在6岁以后开始学习，不可能获得母语

使用者那样的语音能力(native—likeaccent)。同样，学习者在关键期后也很难获

得母语使用者那样的语法能力。Scovel(1988)的研究证据表明，获得母语使用者

那样的语音能力的关键期是12岁左右。支持语法能力获得的关键期的证据似乎

还不明确。于是学者们的共识是年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优

势。但是，年龄大的学习者或成人学习者在第二语言的最终习得水平上不及关键

期前开始习得第二语言的学习者。

四、焦虑研究

焦虑大致可以分为三种：第一种焦虑是一种在不同的场合都会表现出来的人

格特质；第二种焦虑是一时一地的情感状态，即“你现在感到焦虑吗?”第三种是

在特定场合中持续出现的一种特定焦虑。虽然这三种焦虑之间互有关系，但显然

第三种焦虑与第二语言学习的关系更为密切。Horwitz＆Copell986)首先提出，外

语习得研究应该把焦虑限于一种特定的、与课堂外语学习直接相关的焦虑研究，

而不能流于空泛。他们把外语学习焦虑分为三类：交际焦虑、考试焦虑、对负面

评价的焦虑。有关这种焦虑已有的研究常常让受试把自己的焦虑归类，找出焦虑

的根源。很多研究表明，第二语言学习中确实存在着焦虑，一些研究者发现学习

者在第二语言课堂上比其他课上更容易焦虑(Horwitz1986、MacIntyre1989)。

Horwits(1986)、MacIntyre(1994)通过观察发现焦虑对语言学习有负面影响。七八

十年代研究者多研究学生自我报告的焦虑与学习成绩之间的关系(Curran1976。

Steviok1980