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国外课程改革及其对我国的影响 摘要：由于各国课改的社会背景、文化背景、经济基础和能为课改提供的条件的不同，因而所采取的具体举措也不尽相同，但处在地球村这个全球化、信息化、科技化的大环境下，各国课改的大趋势还是有相通之处的。以美国、英国、日本和前苏联为主要代表，对国外基础教育改革的总趋势进行分析综合，以期对我国目前的基础教育改革有所裨益。 关键词：课程改革；课程结构；课程目标 教育兴国必先兴教育，如何运用教育的手段达到人与社会的协调发展，促进社会经济政治文化的全面发展是各国所积极探索的，各发达国家在上世纪60年代先后进行了课程改革，其路线、成果、经验及教训对进入新世纪的发展中国家有很好的借鉴作用。 一、课程行政主体的多元化改革 从拿破仑时代法国就开始实行国家本位课程（国家本位课程指由中央政府以指令性文件规定的统一的基础课程）。自1973年开始进行课程改革，赋予学校自由支配年授课总数10%的权力；1986 年1月1日新的教育管理制度全面展开，将教育行政权力下放，自此新的课程行政分权模式逐步建立完善。 美国为地方本位课程（地方本位指施行方分权的行政管理体制，各州有权制定自己的政策，就算在同一个州，不同城市和社区也有所不同）。美国的国家统一课程实质上是由国家机构在某些学科领域精心编制而成的质量标准，公立中小学的课程门类和开课最低时数都由州教育部门制定，而每门课程的内容及采用的教材可由学校和教师自由选择。 英国属于校本课程（即对学校课程的制定不加干涉，基本上都由学校自主决定选择哪些课程）。 前苏联是国家控制课程，自1993年起俄罗斯公布了基础课程计划，把课程分为可变和不可变两个部分，可变部分由学校自行决定而不可变部分是国家的核心课程。 1872年日本文部省效仿法国教育制度制定了《学制令》，建立起中央集权课程管理体制，从1879年明治政府开始实行《教育令》，《教育令》将课程管理权交给地方。1880年，日本政府颁布了修改后的《教育令》，加强中央对教育的监督管理。直至二战以后，日本政府才废除了中央集权的教育体制，开始实行地方分权制。1956年又颁布了《地方行政组织与职能法》，再次强化了中央集权制，削弱了地方分权制，最终形成中央与地方合作的教育行政体制，于是日本的课程体制重新回到了中央集权制。 综上所述，20世纪后期多数发达国家的课程行政主体多有变动，但总的方向是从一元转向多元化，出现了“国家课程”、“地方课程”和“校本课程”三級管理体制，不同的课程行政主体共同影响着课程的设置、编制和实施。在各国课程行政体制改革的推动下，课程行政主体向着多元化、校本课程蓬勃开展、中央集权与地方分权的相结合发展，这促使了我国课程体制的国家、地方、学校三級管理办法的产生。世界课程管理体制改革和新中国成立以来各阶段课程管理体制的历史发展情况说明了中央集权和地方分权各有优劣，而课程管理体制改革如果无法挣脱旧有的传统，根除旧的课程管理体制，倒不如既保留原有的优势，又融合其他课程体制形式，使之相互促进并弥补原课程管理体制的欠缺。我国原有中央集权的课程管理体制存在许多弊端，已经阻碍了我国教育改革的健康发展。全国统一的教学计划、教学大纲和教材，无法满足不同地区不同学校学生的全面发展。而课程决策权完全属于中央，无法调动地方政府和各級学校的积极性。地方政府与各級学校的课程决策权不足，也使得地方和学校无法进行与当地实际情况相适应的有效的课程改革，阻碍了课程改革措施的实施。所以我国的三級课程管理体制是顺应世界潮流发展、适合我国基本国情的选择。但由于我国教育经费、教师素质、地区条件及评价制度等因素的制约，在推行过程中学校作为一元在很多地区并未起到应有的作用。 二、课程结构的改革 课程结构的本土化。不同的国家存在着不同的教育问题，这都要求课程结构改革对之作出回应。由于美国校园里充斥着各种不良现象，为此美国中学开设了安全教育，反药物滥用、反暴力教育；而英国教育中顽固的自由主义痼疾促使英国实行国家课程；加拿大教育存在的多元化倾向使其在部分地区开设了民族课程；我国则根据在农村教育中实际存在的问题在农村推行“绿色教育证书”课程。这些对于课程结构本土化的回归都是有利的。我国应根据本国的特殊国情开设符合民生的课程。 课程结构的全人化。在“全人”教育新理念的号召下，各国开始重视从动手与动脑结合、学习与创造相互促进、自我与社会相互协调的角度不断促进课程结构的完善。 课程结构的动态化。学科概念与课程概念分离是现代课程改革的又一大特色。分科课程将学科分化得过细，容易造成思想的束缚和在交叉知识讲授上的教育资源浪费，课程结构的动态化强调各学科之间深层的相互渗透与综合，课程不是学科的简单复制叠加，而是学科内容的重组、激活。这也是各国课程结构改革的主要趋势。 综合课程与分科课程相结合，必修课与选修课相结合，强调