高一學生數學合作解題互動歷程與情意因素之分析.docVIP

壹、前言 一、研究動機 近年來，「解決問題」受到數學教育學者特別的關注，1980年美國數學教師協會（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）在所發表的行動綱領中宣示：「解題必須是1980年代學校中數學的重心」，美國數學教師協會（NCTM）在1989年所出版的「中小學數學課程及評量標準」中，數學解題即為其中的一項，同年在改進學校數學教育的八項建議中，第一項即為：「解題活動應視為學校數學教育的主要課題」，乃至1993年PME（Psychology of Mathematics Education）發表的研究報告，數學解題猶為研究重點之一，解題在數學教育的重要性可見一斑。 教學模式似乎有從教師導向教學或是個別導向教學轉向小組合作教學的趨勢，於是便有許多學者建議或嘗試以小組合作來進行解題教學（Gilbertt-Macmillan ＆ Leitz,1986；Burns,1987；Galbraith Clatworthy,1990；Good, Mulryan McCaslin,1992；劉錫麒，1991；張景媛，1994；張靜嚳，1995）。綜觀學者們對小組合作學習的看法：學生能夠在互動過程中澄清彼此的想法，將知識做有系統的組織，分享彼此的發現，以討論的方式來解決困難。Qin, Johnson, Johnson（1995）亦藉由後設分析（meta analysis）證實合作學習比個別競爭學習在解題教學上更具成效。 建構論認為學習必須由個體主動去建構，所以最佳的學習方式就是動手去做（learning by doing），亦即讓學生透過數學解題來學習數學，因為這不僅讓學生真正處在主動學習的地位，也可經由探索，對數學賦予意義（make sense）。再者，數學解題顯然有助於同學間的合作與互動，由認知活動的社會性來看，這也是成功學習的必要條件（鄭毓信，1998）。張靜嚳（1995）主張從幼稚園到高中的數學課程，都應該以解題、溝通為核心，讓學生利用解題與對談來建構個人的數學思維，而合作解題正是解題與溝通的具體呈現。 關於數學解題的研究雖然很多，但大多數仍集中在對個人解題能力的探討，譬如透過原案分析來了解個人的解題歷程（例如林明哲，1990），嘗試去分析個人解題者的解題策略與基模知識（例如張景媛，1994）。雖然越來越多的研究以合作情境來探討數學解題，但大多數是將合作情境當作輔助研究的工具，藉由互動來引發彼此的放聲思考，主要的研究目標依然是個人解題時的認知歷程（Lesh ＆ Akerstrom,1982；Nodding,1982；Schoenfeld,1985；Stonecipher,1986；Whitehead,1986）。至於合作解題歷程的情意因素研究（例如陳正賢，1990）為數依然不多，對象為高中學生的更為少見。 Hersh（1986）認為培養具備數學思維的學生，其意義是讓學生像數學家一樣，面對問題會去思考、分析事理、進行判斷，以實用的方式來運用數學。劉錫麒（1993）指出科學家的日常活動就是解題，而解題結果要經過相互的討論，才能成為大家所承認的知識，換言之，知識是經由合作解題而建構，而合作最基本的單位便是兩人組合，因此兩人合作解題可說是數學家日常活動之縮影。 Lester（1994）認為如果想要發展完善的解題教學，關於學生與學生之間互動行為的研究是必須的，未來的研究應該注意小組或整班教學，而不是個人。由此可知合作解題在數學解題中是值得探討的主題，時至今日，大多數關於合作解題的研究，往往集中在解題教學的成效上，關於兩人合作解題時互動與情意因素的研究並不多見，因此本研究係透過原案分析來檢視高一學生的合作解題歷程，並探討其間的情意因素，以作為日後解題教學與後續研究之參考。 二、研究目的 基於上述動機，本研究目的如下： （一）發展分析合作解題互動歷程之研究工具。 （二）從小組合作的觀點分析個案學生之合作解題互動歷程。 （三）從解題的互動歷程分析個案學生合作解題時之情意因素。 三、名詞釋義 為了能更清楚本研究之用語，茲將本研究所涉及的重要名詞界定如下： （一）問題：Lester（1978）認為問題是指個人或團體被要求去完成的一項工作，而這項工作沒有立即可達的目標或完全可依賴的方法，也就是「非例行題」（non-routine problems）。茲將本研究的問題界定為非例行題，即合作解題評量工具中的試題。 （二）合作解題：本研究的合作解題係指高中一年級學生以兩人一組的形式，在同時同地以討論、意見交換及觀念分享等方式，解同一道數學問題。 （三）情意因素：Reyes（1987）主張「態度」是指對於特定的事物以一種喜歡或不喜歡的方式加以回應，而「情意」似乎較一般化。「信念」與「態度」不同，但結