课程目标（objectives）与目的（Aims）的区别.docVIP

课程目标（objectives）与目的（Aims）的区别 在近代课程发展的这个时期强调目标的具体化和目标的可操作性。研究者努力探索教育目标的具体化问题。比如，塔巴（TaBa，1962）把课程编制分为8个环节，即诊断需要；形成具体的目标；选择内容；组织内容；选择学习经历（活动）；组织学习经历（活动）；评价；检查平衡性和顺序性。 塔巴的8个环节首先明确了目的（aims）和目标（objectives）之间的区别。目的只是一般的意向或意图，目标则指具体的学习结果。 什么是质性评价 质性评价方法借用了当代社会科学的研究方法。社会科学研究者在面对他们的研究对象时采用了超越实验法的其它一些方法，如调查法和观察法。二十世纪50年代以后，这些方法在社会科学中得到了普遍应用。我们把这些方法和相关技术引入教育评价，就成为通常所说的“质性评价方法”。问卷的设计，访谈的设计以及教学调查的设计等内容，这些都属于质性评价方法在教学评价中的应用。质性评价趋势的形成，主要受建构主义理论模型和评价模式的影响。人们普遍认为教育评价改革的一个重要内容就是启用质性评价方法，国外的一些教师和研究者已开始采用实验的方式加以推进，这一点应当引起我们的注意。就质性评价方法本身而言，它带有更强的人文性、过程性以及民主协调性，它应当成为将来整体评价的必然趋势。 什么是多维评价 这里主要是从评价内容（What to assess?）的角度来谈评价的发展趋势。我们首先要了解“多维”指什么？按照基础教育阶段英语课程分级总体目标的要求，《英语课程标准实验稿》对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准。这样，我们评价学生就不能只关注知识和技能两个维度，还应当关注他们在情感态度、学习策略以及文化意识等方面的表现，把学生作为一个“完整人”（the whole person）来看待，由此作出整体评价。 什么是多元评价 从评价主体（即Who to assess?）的角度来看，评价发展具有多元评价的趋势。在以往的评价模式中，评价主体往往是教师，而学生则处于被评价的地位。当前，我们强调评价主体的多元化（评价主体可以是教师，学生，家长，以及其他相关人员），主要是确认学生作为评价主体的这样一种趋势，也就是说，学生在课程发展中需要进行自我评价和合作评价。强调学生作为评价主体是评价改革中的一个重要问题。 什么是多样评价 多样评价是从评价方法（How to assess?）的角度来谈评价发展趋势。评价方法可以分为五类：测试法、测量法、观察法、调查法和鉴定法。对于测试与测量方法，我们比较熟悉，这也是我们平时最常用的评价方法。所谓观察法，就是通过观察（尤其是课堂教学观察）收集和分析信息，然后对学生、教师以及整个课程发展状况进行评价。调查法是以调查的形式收集信息而后做出评价。调查法与观察法的不同之处在于，观察伴随在活动进行的同时，而调查往往实施于活动之后；调查法要借助问卷和访谈，而观察法则需使用各种同步的信息采集手段。鉴定法主要是对学生完成一件事 情或者解决一个问题的整体过程进行行为鉴定。由于评价方法的多样化，我们所采用的评价工具也可实现多样化，由此推进形成性评价。从国内外的研究者和教师来看，他们在评价过程中采用了多种评价方法，创造了各种各样的评价工具。 什么是动态评价 这是从评价机制的角度来谈课程评价的发展趋势。课程发展是由三个环节组成，这三个环节分别是课程设计、课程实施和课程评价。这三个环节是一个动态的发展过程。具体讲，课程设计提出课程发展方案，课程发展方案付诸实施，即为课程实施。在这个过程中，评价促进、调整和改善课程设计，同时课程设计又改进课程实施，由此形成一种动态推进过程。 什么是一体化评价 所谓一体化评价机制至少有两层含义，一是把评价活动和教学活动看成一个整体；二是把学生看成是一个整体，即所谓“全脑的发展”。一体化评价实质上是一种系统化评价，是把课程发展中的各种要素综合起来，然后进行系统运作。从教育促进学生全面发展的角度来看，一体化评价也是课程评价的必然趋势。 目前评价方式存在的问题 多年来，教育评价（evaluation 和assessment ）这个用语几乎一直被主要地理解为教育测量（educational measurement）, 又进而被限定为教学测试（testing）。其中一个明显的例子就是：在有关语言教学评价的专业课程中，绝大部分内容是关于testing的，如测试的功能，测试的实施，试题的编制，结果的统计与分析等。这就从理论的层面上“无意中”排除了教育评价的其它重要内容。在教学实践中，只重视测试形式，忽视非测试形式的做法就更为严重。听课，课堂教学研讨，教学效果的座谈会，教学研究报告等活动虽然在各个级别都在进行，但是，较少有人注