整体化设计，彰显学科的工具性.docVIP

整体化设计，彰显学科课程的工具性 ----华东师大吴亚萍教授报告感想 山东省潍坊高新区东明学校 杨淑平 今天吴亚萍教授慷慨激昂的一席报告，让我们看到了一位课改阵地上冲锋者的风采，听到了课改阵地上冲锋的号角。我们更加感受了一位长期将理论与实践紧密结合，长期为课改而深入课堂、深入思考的专家的教研态度。同时，跟随吴教授的报告，我们回顾了大部分教师的课堂，更加深刻反思了自己的课堂，并归纳总结了一些调整教学的想法，与大家共享。 一、案例式分析，反思课堂教学现状，揭示教学问题本质 吴老师通过对几个教学案例的分析，引领大家学会如何诊断单一课堂和多维课堂，引领大家建构促进学生思维发展、体验感悟学习策略、形成学科素养的课堂。 通过案例分析发现，大多数课堂仍然是封闭、单一的课堂： 1. 教学目标：很多教师的课堂教学是为找到答案而教，而不是为引领学生通过学习过程掌握有效的学习方法与策略而教、不是为促进学生思维发展而教的。 2. 教材处理：导入单一、问题设计单一、学生回答单一，老师整体呈现。课堂中练就的不是学生的思维而是教师的思维。 3. 教学过程：老师不知道通过重心下移，让学生感受探究的过程，独立面对问题、独立思考。学习的过程应该是通过引领学生主动发现、参与探究，从现实此岸到达目标彼岸的过程。缺乏知识形成的过程意识。 4. 组织形式：师生互动中教师替代学生现象、优生替代全体现象造成了大部分学生思维难以展现的现象。小组讨论中“简单问题，对对答案；难的问题，抄抄答案；开放性问题，凑凑答案”，组长替代组员现象造成了面向全体的假象。 5. 思考：怎样的课堂才是开放的课堂？有开放题目未必是开放的教学过程，有开放的形式也未必是开放的教学过程。只有真正具有开放的思维才是开放的课堂！ 通过案例分析同时发现，教师自身存在的问题： 1. 自主探索、自主讨论、自主展示，老师就成了课堂录音机，老师的作用在哪儿？教师作用的两极问题：一极是老师不发挥任何作用；一极是老师主宰课堂的全作用。 2. 教师捕捉资源意识缺乏，对学生生成视而不见的现象严重。老师只是在教自己备的课，不能及时捕捉生本资源，对学生的随时生成缺乏点拨回应意识。 3. 老师被动服从教材的编排---教材点状编排的束缚---割裂现象。 割裂知识整体之间的内在联系，割裂知识发生发展的来龙去脉，缺乏知识整体的建构意识，形成点状式教学。 因此，我们的教学中就出现了学生认识单一、思维被动；教学中人的因素凸显不够；教学的育人价值拓展不够的现象。那么怎样使我们的课堂教学让学生的思维有机灵动呢？下面根据吴教授的报告简单阐述。 二、整体化视野，引领教师备好一类类课，解决课堂内容单一现象。 我们大多数教师的课堂往往基于一节课的课时目标进行设计，打破了知识的内在联系，造成了课时目标孤立的现象，很难使初中学段三年的教学目标基于学情层层递进。我曾在《教学的律动》一书中读到过这样一段话并深受启发，现在想起来和吴教授的报告如出一辙：一节课只是学生成长中的一步，而初中三年600节左右的课时应该是连续不断的进步，是一个动态成长的过程，是一个与学生发展一体的不断提升与变化的完整过程。如果说一堂课是一个点，那么600堂课就是一个面， 如果说一堂课是一步，那么600堂课就是一条路，如果说第一堂课是铺垫， 那么600堂课就是整个初中层层发展的完整呈现：它始于第一堂课时的幼稚，止于课程结束时应有的收获与成熟。由此看来，整个初中的课堂教学是整体动态提升的而不应是孤立静止的，是阶段性发展变化的而不是局限于同一层次上的反复雷同。要让每一堂课最终行动起来方向一致的到达终点，我们应该不仅关注每一堂课，明确每堂课之间的不同，更要重视这一堂课与其他课堂的呼应、整体行进中课堂的变化、课堂本身承载的使命以及学段不同层次的发展要求。如果我们仅仅重视“这一课”，不正是以静态的标准遏制了学生与课堂的动态成长吗？更为可怕的是，当全力要求“这一课”时，我们是不是已经无意中以“这一课”可能蕴含的教学潜力限制了整个初中“这一段”的教育可能呢？ 今天，吴教授的报告更进一步的给我们提出了解决问题的办法：基于整体化视野，分析学情，分析教学内容，并以方法策略为主线，打破教材原有的结构，归纳整合教学资源。然后整体分解目标，制定课时目标，建构一堂堂课的关联，循序渐进的引领学生掌握学科方法和相关学习策略，促进学生思维的整体化发展，促进学生的学习能力逐步提高。 三、整体化设计，上好一类课中的每一节课，解决课堂思维单一现象。 “这一堂课”首先是600堂课的面上的一个点。如果这一堂课是起点，第600堂课是终点，那么起点有怎样的基础，终点有怎样的高度？如果说第一堂课有起始学习的幼稚，那么，学生最终走向第600堂课时正呈现出一种怎样的成熟？