论课堂的开放20141130895229992.docVIP

论课堂的开放 　　摘要：教育要发展必须坚持开放。目前，开放课堂教学虽已在理论和实践上取得了一些成绩，但是仍存在一定的局限：在面对教师的层面上开放不足，对教室“发展教师”的功能认识不足；教室成为教师的私密空间，使教学反思和教学科研难以进行，学习型组织难以建立。因此必须提倡课堂的开放，让教室之门对教师本人、同事、教育管理者、家长和专业研究人员等开放，让教室成为公共空间。沟通和交流会促进教师专业的成长，促成课堂教学改革的深化和发展。 　　关键词：课堂教学开放；开放教室；教师专业发展 　　一、面向教师：教学开放的应有之义 　　在当代教育民主化、教育大众化、教育终身化等思想和理论的指引下，教育走向开放成为一种必然的选择。“任何系统只有开放，有涨落，远离平衡态，才可能走向有序。”[1]可以说，开放是当代所有学校存在的理由。教育的开放应该是全面的、有深度的、有层次的。它包括教育政策、教育观念、课程、教材、教法、教育资源等一系列开放。在教育实践层面，一线教师在“开放教学”方面作了许多有益的尝试和探索，提出了开放教学的时间和空间，开放教学目标、教学方法、教学过程、教学内容、教学评价等诸多的观点和具体的措施。但是，综观各种“开放教学”的理论与实践，不难发现在对“开放”的理解上，存在着以下两个认识上的偏差。 　　（一）把开放理解为“对外开放”。这种“对外开放”包括让更多的学习者进入学校接受终身教育，进行学校之间、学校和社会之间的交流等。其实，真正的开放应包括“对内开放”和“对外开放”两个相互依存的方面。什么是教学的“对内开放”？它指的是教师本人“反求诸己”的内观反省、教师和教师之间的教学公开和交流、学校内部教学管理的公开与民主。然而“对内”开放在教学中并没有引起足够的重视，以致在教学中缺少教师的自我反思、同事的合作学习、管理的公开透明。对内没有真正的开放，“对外开放”也必然流于形式和低效。反过来，“对外开放”所收获的理论成果和实践经验因为缺少一个有效的“内化”机制也只能束之高阁。 　　（二）把开放理解为“基于学生有效学习”的开放。或者说，教学的开放，仅仅指向学生的成长，“一切为了学生”。单从学生“学”的角度审视教师的“教”，进而要求教师进行“针对学习”的“开放教学”，诸如变“满堂灌”为学生自己的合作探究，变知识的死记硬背为能力的培养提高，拓展课外学习资源，建立师生平等对话的机制等等，这些无疑是“开放教学”的应有之义，但却不是全部涵义。我们鲜有“基于教师的专业成长”的教学开放。即我们总是把教室看作是学生“学”的场所，教室之门是“为学生”而敞开的，教室具有“发展学生”的功能，却忽略了教室应该而且必须具有“发展教师”的功能，教室之门也要“为教师”而敞开。“近些年来各国在实施师资教育改革的同时，逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的。”[2]正如伯克（Burke,P.J.）所认为的那样，“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。[3]“工作渗透”的教师培训是国际上的一大趋势。[4]而课堂正是那“工作渗透点”。课堂是提升教师专业水平的最重要的“阵地”。但是，在国内，“教室之门”几乎不对作为学习者的教师敞开，许多教师除了在“公开课”上公开自己的教学外，平时是绝不向同行公开的。 　　二、教室：一块封闭的私有的“自留地” 　　“关起教室门来上课”在我国中小学甚至在大学都是一个极其普遍的现象。为什么教师要关起门来上课呢？难道仅仅是为了排除干扰、获得宁静？这不是如此简单。日本学者佐藤学指出：1.关起门来上课的教师，他们是“把教室、学生当做私有财产，把教师这一职业私有化而已”；2.教室的墙壁暗示了同事之间一种令人窒息的心理隔阂，“每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作”，不愿意与同事进行合作和沟通；3.它也微妙地反映了学校内部同事间的权力关系；“我不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”，“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系，“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱点；5.把同事当成竞争对手，不想让他们学到自己的优点，害怕被超越。[5](61-62)也有研究者把教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式归因于“专业个人主义倾向”。[6] 　　佐藤学尖锐地指出教师自我封闭式教学所潜藏的危机：“教室的墙壁、学科的隔阂，是学校内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”如何理解佐藤学的忧虑呢？教师自我封闭式的教学包含哪些具体的危机呢？笔者认为可以概括为如下几个方面。 　　（一）对话和交流平台的缺失，阻碍了学习型组织的建