关怀型课堂：生活世界的还原与超越201410289103415312.docVIP

关怀型课堂：生活世界的还原与超越 　　摘要：当前课堂的问题在于悖离了生活世界，所以课堂必须还原与超越，才能焕发出生机和活力。关怀是人的生命本体意义上的概念，具有自然性、价值性和行动性的特征。关怀型课堂在过程向度上坚持以生命的方式把握人，在目标向度上以培养健全人格为旨归，在内容向度上以探询生活中的问题为纽带，提倡宽容、尊重、真诚，从而使课堂在有效地建构意义的过程中还原与超越生活世界。 　　关键词：关怀；课堂；生命；生活世界 　　课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”，它综合地包含了诸如教师、学生、课程、教学活动、教学环境等要素。随着教育教学改革的不断深入，我们发现课堂日益丰富多彩，然而我们所期望和追求的“让课堂焕发生命的活力”却并未达成，个体并未因为课堂生活而获得存在的价值、发展的力量以及精神的超越。 　　生命展现于生活，生活是生命的形式。生活世界是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础,是个体生命存在的真实根基。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”， ［1］教育在近现代听命于另一个与生活世界相对立的科学世界的召唤，科学世界的工具理性使生活世界的意义被“遮蔽”，使得课堂逐渐脱离了生活世界。原本脱胎于生活世界的课堂，既达不到对日常生活与科学生活的和谐观照，又没有协调学生的当下生活与未来生活。相反，它也越来越忽视课堂的“为人性”和“人为性”，课堂已从学生的生活蜕变为学生的“炼狱”。 　　生命是生活世界的核心概念，“其实每一个生命都需要关怀，从作为个体的人来讲，每个人一生中都离不开关怀与被关怀；从作为类的人来说，如果失去人与人之间的关怀，人类就无法生存和延续下去”。 ［2］目前课堂之所以处于如此尴尬的境地是因为课堂把生命作为一个孤立于生活世界的因素来对待，没有真正地实现生命关怀，没有看清楚对生命的关怀来源于生活世界。对生活世界的还原是指课堂要充分认识生活世界的真实性和复杂性，要把课堂当做学生和教师的主体生命“在场”为存在前提，同时承认生活世界各种活动和系统的复杂关系；对生活世界的超越是指课堂引领师生感悟生活世界的真谛，并不断地从整体上构建生活世界的意义从而积极地创造生活。 　　一、课堂对生活世界的悖离 　　在《欧洲科学危机与先验现象学》一书中胡塞尔指出：“生活世界是作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并且能够被经验到的世界。” ［3］后来哈贝马斯突破胡塞尔对“生活世界”的单纯现象学解释，认为“生活世界是交往行动者‘一直已经’在其中运动的视野。生活世界（life world）由三个要素即文化、社会和个性组成。文化指‘随时可动用的知识储备’;社会则主要指‘那些合法的秩序’,借助于这些秩序,社会成员能协调相互之间的关系,保证他们之间的团结一致；个性是‘主体由以获得言语和行动的功能的那种能力和资格’”。 ［4］这三个要素相互联结，形成个体的受外部环境制约的为交往双方理解的由文化知识与生活规范以及自身能力相互作用的系统，而课堂恰恰在这三个方面悖离了生活世界。 　　（一）课堂中的主体被异化 　　生活世界最本质的含义是尊重人的主体性。“人，作为主体，应具备三个特征：一是独立性，即自主性，是对自我的认识和实现自我的不完善；二是主动性，是对现实的选择，对外界的适应的能动性；三是创造性，是对现实的超越。这是对主体性的本质规定。” ［5］然而，深入反思课堂教学实践，我们却无论如何也无法用这三个特征来表征我们的教师和学生。首先，新课程改革中，教育理念的更新使教师似乎有了更大的施展空间，但由于我国教育体制改革虽颇有进展，但现行教育活动运动机制，至今仍未脱离集中机制之窠臼。教育规范的权力话语特征和教育评价的相对滞后，使教师的教育教学活动仍然受到严格规定，几乎难以越雷池一步。教师所能够做的，不过是执行预定的目的和计划，从事既定的活动，而事实上，“没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感了”。 ［6］课堂并未使教师激情燃烧、智慧绽放。其次，由于课堂设共相、求预成，这种压迫性的理念使学生自身行为在集体无意识的作用下，逐渐达成对制度仪式“一呼百应”的敏感，如在课堂活动中,经常会听到“停!停!停,好了”“一!二!三,请坐好”“小眼睛,看老师;小嘴巴,不说话;表扬他,顶呱呱”等口令，其实质预示着一种强制，一种条件反射般的服从，学生在这种规训中逐渐失去生命活力和张力，走向物化与腐化。“现在的孩子活得像大人一样累,甚至比大人还要累,连未来也成了一团灰暗的沉重,没有色彩,没有欢乐的诱惑,更不光辉灿烂,只有各种负担和压力的集合。” ［7］可见，在课堂中无论是教师还是学生，人的主体性都被异化。 　　（二）课堂中价值冲突被规避 　　在生活世界中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流的价值体系的存在，这就