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浅谈空间观念 天津市河西区教育中心 朱育红 一、充分利用学生已有的知识和经验，发展空间观念 小学生在上学前已积累了丰富的前空间知识和经验，它们是发展学生空间观念的宝贵资源。这些资源作为空间新知识的生长点，对激发学生的兴趣、降低认知难度和形成新知识链，不可或缺。例如，小学一年级第一学期学习“认识物体”，6岁幼儿在生活中所接触的物体很多是长方体、正方体、圆柱和球等形状，他们对生活中的这些形体的样子也已十分熟悉。教师一方面要通过向学生个别询问，与学生交流沟通去了解学生知道了什么，还不知道什么，及多大范围的学生有所知和知到什么程度。另一方面，要思考如何根据学生已有的知识和经验设计教学活动。一般来说，创设与学生已有知识和经验关联度大的问题情境，回归现实原型，容易激活学生已有的相关知识和经验。如一年级学生认识“长方体和正方体”时，学生用自己的语言描述长方体和正方体的样子，这时有的学生将长方体和正方体对比起来认识。 生：我有个问题，这个是方方的东西，（指的是正方体），这个也是方方的（指的是长方体），它们可怎么区分呢？ 生1：长方体和正方体怎么区分呢？长方体是长的，正方体是短的。 生2：长方体这个面这么长，到这个面又这么长了，所以不一样。（学生手中拿着长方体边转动着边说。） 生3：它们的棱儿棱儿不一样高，就是长方体了。 横着的棱儿棱儿长，竖着的棱儿棱儿短。（多好的发现啊！） 师：那你看看正方体的棱怎么样呢？（一样长） 那你怎么解决刚才生1，提出的问题呢？ 生4：每个面都不一样，是长方体。 师：都不一样吗？ 生5：有一样的，上下一样，左右一样，前后一样。 师：那正方体的每个面大小又怎么样呢？ 生6：都一样的。 生7：还可以用测量的办法也能知道是长方体还是正方体，我量一量每个棱儿棱儿的长短就知道了。 学生们上到此时，都很兴奋，他们把长方体与正方体对比起来去认识，这一点在课前是没有预料到的。学生们能自由地畅谈自己的想法，没有丝毫的束缚之感，正是教师为学生创设了充分的交流的机会与时间，才有了学生如此之多的想法，才提出要对比着去认识的想法。教师并没有生硬地按自己预计的教学计划进行，而是顺应了孩子探究的欲望，使自己成为学生学习的参与者、引导者。 二、尊重和探索学生的空间认知规律，发展空间观念。 事物的发展都有客观规律，不以人的主观意志为转移。同样，学生对空间的认知也有一定的规律。儿童对空间与图形学习的认知过程一般遵循如下规律：首先从对自然界与生活的实物（或实物模型）的直观感知开始，通过直观感知形成一种感知经验，依据感知经验建构对客观事物的直观表象（图形），进而对直观表象（图形）进行信息加工建构起概念意象，在此基础上，通过语词定义或符号对概念意象抽象和概括得到概念和命题。儿童在对空间与图形学习的认知过程中，直观感知（尤其是视觉观察）是最基础和最关键阶段，这主要有几何知识特征所决定的。就实物本身而言，有空间维度上的不同（比如二维和三维），结构上的差异（比如大小、曲直），背景上的区别（比如图形的颜色、单一图形与组合的或有参照的图形）和位置上的变化（比如正的和斜的）等，另一方面，视觉直观是直观感知阶段的主要活动，而视觉观察得到的视觉表象特征通常有涉及多个方面（空间维度、组成结构、物理位置等）。 荷兰教育家范·希尔夫妇曾提出学生及和思维发展的5个水平，即：直观、描述（分析）、抽象（关联）、形式推理和严密性（元数学）。小学数学课程中的几何内容，几乎不涉及关于演绎系统的关系和严密的推理，所以可以发展前4个水平，并未下一步学习需要达到水平5而打下思维的基础。 当我们在设计教学活动时，不妨先反问自己：我这样设计符合学生的空间认知规律吗？教学设计中的这一自我监控措施虽然不足以保证我们定能按照空间认知规律去进行空间知识教学，但可以减少盲目性，少做违反认知规律的事情。 如教学“组合图形的面积”一课，求组合图形的面积是小学数学教学中的难点之一。这类题目由于熔识图分析、基本几何图形的特性及计算 、空间想象能力于一体，知识、能力的综合性强，故学生解题时往往感到无从下手，其重要原因就是没有掌握这类题的解题思路和方法组合图形可谓千变万化，但解题的基本思想是通过的方法，对图形进行“凑整”，使不能直接求解的不规则图形转化为基本图形或其组合形式，然后根据已知条件进行加、减或直接计算。 5