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　 学力理论的历史发展 华东师范大学课程与教学研究所 钟启泉 [摘要]“学力”是运动的、发展的。各个时代与社会所要求的“学力”是受那个时代的社会理想和要求所制约的。然而，应当规定怎样的“学力”，不应当仅仅取决于社会理想、社会要求之类的社会因素。作为个体或集体的学习者所具有的认知发展方向与程度，也是应当考虑的一个重要因素。这就是说，至少应当综合社会因素与发展因素两个方面，来规定应有怎样的“学力”。本文简要分析日本和英国的学力理论的历史发展，并对“学力”概念作进一步的考察。 一、日本的学力论争与学力观 　　（一）学力论争 　　　在日本，“学力”的术语作为教育研究的对象正式运用，是从战后初期的“基础学力论争”开始的。青木诚四郎的《新教育与学力低下》是日本第一本冠以“学力”字眼的学术著作。正如书名所表明的，“学力”的术语确实是在战后初期“论争”的“学力低下”这个问题的语境中率先使用的。 　　战后初期日本“基础学力论争”的导火线是，1948年前后通过大众传媒而引发的社会对于“学力低下”的焦虑和不满。社会舆论埋怨，孩子“不会写书信”、“县政府的地名也不知道。”认为这种“学力低下”是由于战中和战后初期学校与教育的功能事实上陷于瘫痪的体制所致，问题的焦点在于当时推行的“新教育”所带来的弊端。面对这种批判，战后初期“新教育”的倡导者、青木诚四郎反驳道：强调“读、写、算”的观点是陈腐的“知识主义”的学力观。在新的学力观看来，“读写算”不过是一种“工具”，提高“生活的理解力”与“生活态度”才是目的。因此，所谓“学力低下”的指责是基于陈腐的学力观的批判。而批判“新教育”的急先锋国分一太郎认为，“读、写、算”的“基础学力”是“开启人类文化宝库的最好的钥匙”，他抨击“新教育”轻视了这个钥匙，强调“捍卫基础学力”。 　　此后，由于久保舜一的调查（1951年），“学力低下”已经是不争的事实。在这种背景下，“基础学力”的地位与内涵发生了变化。倡导“新教育”的人们不得不把“读、写、算”的作用也纳人射程之内，展开了“学力结论论”：对于我们应当求得的“问题解决学力”（活生生的学力）来说，“读、写、算”终究不过是“基础”。新教育的倡导者们，首先是核心课程联盟修订了由中心课程和外围课程（包括工具学科）组成的课程结构，提出了基础学力“三层四领域论”的提案（基础课程、问题解决课程、实践课程）。然后广冈亮藏从“语、数是实际生活中起作用的功能性因素”这一观点出发，提出了他的学力模型（1953年）。他把整个学力结构归结为由上层（行为态度）、中层（概括能力）、下层（特殊能力）组成。中层和下层构成“基础学力”，上层构成解决问题的学力。这里所说的“基础学力”，归根结底是作为旨在解决问题的学力基础，作为上层的“行为态度”能力的基础来看待的。广冈氏的学力论尔后陆续有所修正，到1964年，他说，“活生生的学力、发展的学力，一言以蔽之，有迁移力的学力，只有当人们的知识为其态度所保证了的条件下，才可能形成……”。把态度的形成置于教育的基础性工作的地位上，这就是人们所称的“态度主义学力论”。 　　另一方面，抨击“新教育”的人们认为，所谓“基础”无非就是人格发展的基础。因此，“基础”的对象扩展了。国分一太郎在《捍卫基础学力》的论文中界定了“广义基础学力”，除了读、写、算，还加上了“科学文化基础知识”。城丸章夫的《基础学力》则界定，学习者自身的认识和“认识之概括”——“读、写、算”是“狭义基础学力”；而国民需求所支撑的教育内容（最低要求标准）是“广义基础学力”。 　　从如上所述的“基础学力论争”看来，关于“学力的基础”出现了四种解释：a．作为一切学习之基础的3R（读、写、算）；b. 作为各门学科学习之基础的教育内容；C．作为国民教养之基础，至少在义务教育阶段应当共同习得的教育内容（最低要求标准）；d. 作为学力结构（知识、理解、问题解决学力、兴趣、态度等等）之基础部分的基础学力。 　　实际上，这种关于“基础”的种种不同的解释，造成了尔后学力研究的混乱。为避免这种混乱与混同，京都大学的田中耕治作了这样的梳理：a、b、c从学力的客体的实体侧面，d从学力的主体的功能侧面，界定了“学力的基础”。这样，基础学力研究可以表达为这样的问题：“生存于现代的人所需要的教育内容是什么？”从这个观点出发，就得精选既有的教育内容，同时创造新的教育内容，借以促进处于转换期的儿童人格的发展。不过，仅仅列举教育内容还不是基础学力，还得研究经过这样精选和创造出来的教育内容确实转化成了儿童的“活生生的学力”，基础学力研究就在于阐明这种“结构”。 　　（二）学力模型研究 　　阐明这种“活生生学力”之“结构”的研究，就是学力模型研究。广冈亮藏的学力模型（1964年）是这种研究的先驱性提案。广冈展望了今后理想的学力模式，并把它概括为