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论研究性学习模式下历史教师角色意识的策略应对 一、研究性学习模式对历史教师传统角色意识的挑战 角色本是一个戏剧用语，原指演员在舞台上依据剧本情节而扮演的某一特定的人物，后被引用到社会学、心理学、教育学的研究之中，泛指个体在特定的社会关系中的身份，以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。作为教师，其在教育教学情境中所处的地位和身份、行为与方式，被称为教师角色。在传统教育理念中，教师的角色就是“传道、授业、解惑”，即为人师表，教书育人，教师处于教学的中心，全面主宰学生的学习。由此，教师重本学科知识，轻其他学科知识；重知识传授，轻能力培养；重智力因素，轻非智力因素；重学习结果，轻学习过程；重共性培养，轻个性发展；重书本，轻实践。在这种教学模式中培养的学生惟书惟上，难以适应学习化社会对人才可持续发展的要求。随着知识经济的到来，社会对人才培养模式提出了全新要求。1994年，联合国教科文组织在《学习──财富蕴藏其中》的研究报告中指出，“学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存”是现代教育的四大支柱。学生的探究欲望、创新精神、动手实践能力和个性发展将成为未来人才的重要素质，而研究性学习适应了这种人才培养的模式。这种全新的学习方式，从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对历史教师角色观念提出了尖锐的挑战。 挑战之一：历史教师不再是学生学习的权威。 在传统教学中，历史教师受过历史专业训练，是历史知识的拥有者和传授者，在以学科为中心的传统教学中，教师讲授是学生获得历史知识的惟一来源。在学生面前，他们居高临下，俨然是知识的象征、权威的代表，教师成为学生历史学习过程中的主宰和评判者。而在研究性学习中，由于探究问题的综合性、过程性、合作性、实践性、开放性的学习特征，学生研究的许多问题往往超出了历史教师的专业知识领域。如，历史古城如何保护的问题、改革开放以来城市居民生活状况变化的研究专题等，涉及到历史、地理、经济、数据统计、城市规划、环境保护等学科的知识，这样，历史教师的知识结构显然没有了优势。即便有些研究问题是在历史专业范围内，但其涉及的知识也往往超出了大纲和教材的范围。在传统教学中，历史教师往往忽略大纲及教材以外的知识，如地方史、经济史和社会史等方面较为系统的知识。与此同时，由于信息的开放，使学生认知领域大为拓展，汲取历史知识的渠道也由单一被动接受教师讲授而转变为多元主动获取，历史教师知识权威的角色受到严峻的挑战。正如一位教师所言：“过去我走进教室，对于教什么，不说有百分之百的把握，起码也有百分之九十的把握，但现在对学生会提出什么问题心里没底，连百分之十的把握都没有。”这充分反映了在新的学习领域，历史教师心态的变化。 挑战之二：历史教师将处于被学生选择的地位。 在传统教学中，一切以教师为中心，只有教师选择学生，学生只能被动接受教师讲授，更没有选择教师的自主权。在研究性学习的实践中，不少学校往往结合研究专题，允许学生在所有历史教师中或学科以外的教师中选择适合自己的课题研究或适合自己个性学习的教师，作为研究课题的指导教师。如，南京一所中学关于“南京历史一日游”方案设计的研究性学习课题，学生既有聘请历史教师，也有聘请语文、地理教师为其指导教师。因为研究性学习，是自主、合作、探究式的学习，学生由知识被动的接受者转变为学习主体，而选择教师的权利，则是学生学习主体作用得以弘扬的前提保障。在一个学校召开的学生座谈会上，学生们表示了他们选择指导教师的标准：知识结构新；教育观念新；对研究性学习课程开设有独到的认识；年轻的教学骨干教师。由教师选择学生到学生选择教师，可比喻为教育从“卖方市场”到“买方市场”的转变。随着中学新课程方案的不断推进，指导学生开展研究性学习将成为每位历史教师必备的能力，而缺乏研究性学习指导能力的历史教师，是难以胜任当今历史教学的。 挑战之三：历史老师应由教学型向教科研型转化。 传统教学观认为，历史教师的职责就是教学，就是把大纲和教材规定的历史知识传授给学生。教学成为评价教师素质的惟一标准，教师搞教学被认为天经地义，而搞科研，往往被指责为“不务正业”，教学与科研往往被人为地置于对立地位。但研究性学习为历史教师提出了新的问题：一个缺乏科研意识和科研能力的历史教师，不可能有效地指导学生在研究性学习中的探究活动。当前，许多历史教师指导学生研究性学习“底气不足”，和自身科研素质不高有很大关系。时代发展要求历史教师教有所思，教有所悟，教有所得，教有所长。要求教师更新观念、主动探索，形成与研究性学习相应的科研意识、科研方法和科研能力，以科研促教学，尽快完成由教学型向教科研型教师的转化，从而适应研究性学习对历史教师的素质要求。 挑战之四：历史教师将由个体化教学走向合作化教学。 传统的教学，是以学科为中心，历史教师独立完成教学任务，很少和其他学科教师