新课程改革下高中学历史素养培养思考（论文）.docVIP

新课程改革下高中学生历史素养培养思考（论文） 四川省长宁县中学校 潘明剑 思考背景 中国史学史上两位著名的史学理论家曾对史学家修养作了严肃认真的总结：唐史学家刘知几认为才、学、识为史学家必具的修养。清人章学诚进而提出了“史德”。从此，才、学、识、德遂成为史学家自觉修炼的品德，也同样是历史教师应当修炼的品德，在《普通高中历史课程标准》（实验）（简称《课标》）中，对学生的历史素养方面的要求，已基本体现了上述中国传统理念。《课标》规定：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。 培养高中学生的历史素养，简单地说，就是完成课程标准规定的课程目标。 《课标》与《全日制普通高级中学历史教学大纲》相比，高中历史课程标准在建构课程目标的结构和呈现方式等方面都有重大的突破。 1．层级性、多领域的目标结构 《教学大纲》只有“教学目的”部分与目标的内容有关。可以说，它只是对高中历史学科的课程目标作了表述。课程标准不仅在“第二部分”提出了历史学科的“课程目标”，还在“第三部分”呈现了三个必修课程和六个选修课程的模块目标及其各模块学习要点的内容目标。 课程目标、模块目标和内容目标，构成了由总到分的不同层级的目标体系。它们作为教学目标连续体的组成部分，反映了不同时段不同学习内容的学习要求。历史课程目标是高中历史学科的总体目标，是对学生在整个高中阶段学习结果的描述；模块目标属于阶段性目标，是对学生在模块内容结束时学业水平的指标要求；内容目标属于学习要点的目标，是对某一学习要点的指标要求。它们分别代表了历史教学目标连续体上三个不同的位置，呈现出由抽象到具体的层次性特点，从而为不同时段教学计划的制订和教学评价确立了明确的标准。 教学大纲所表述的课程目标比较笼统，大体上涉及到历史知识、历史学科能力以及思想政治教育几个部分的内容。与《教学大纲》相比，课程标准不仅明确地提出了知识目标、能力目标和思想情感目标，还提出了过程与方法的目标，体现了对教学方式和学习方式的关注。在思想情感目标中，课程标准突破了以往单纯思想政治教育的倾向，加强了人文意识和科学精神的培养要求，把历史教学的社会教育功能与人的发展教育功能结合了起来。 知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维一体，构成了历史课程目标在学习成就领域的横向体系。这样，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。整体式地构建教学目标的价值取向，拓展了历史教育在全面提高人文素养方面的功能。体现了从“以知识为本”到“以育人为本”的教育理念和课程观念的转变。 2．有特色的模块目标 在必修和选修模块的“内容标准”中，其结束部分有一总的表述。其内容与模块学习结果的要求有关，涉及到知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个领域，可称之为模块目标。其建构方式，体现了在掌握学科知识的基础上实现方法和能力目标以及情意目标的学习要求，为教师的教学设计和学生的学习指出了明确的方向。 以上两方面的突破，让多年从事高中历史教学的教师难以适应新的形势。 同时，《课标》的课程目标设置是总体的，但教学一线的教材设置是分开的，特别是既有规定的必修教材，也有变动的选修教材，有的选修教材没有选到，必然影响总体目标的实现。 这就有可能造成学生历史素养缺失，不能达到课程目标的要求。 理论与实践 美国学者布卢姆等人在1956年提出了知识的分类，他们按照从具体到抽象的顺序，将知识分为“具体的知识”、“处理具体事物方式方法的知识”和“学科领域中的普通事理和抽象概念的知识”三个亚类。2001年，美国学者安德森和克拉斯沃对布卢姆的知识分类学做了修订，将知识分为“事实性知识”、“概念性知识”、“程序性知识”和“反省认知知识”四个亚类。对历史学科而言，事实性知识是学习者在掌握历史学科或解决历史问题时所必须知识的基本要素；概念性知识指在历史学科中对基本要素的抽象概括，并表明各基本要素的组织和内在联系情况；程序性知识指历史学科学习的基本方式方法；反省认知识是关于历史学科一般的认知知识和自我认知的知识。教育目标分类学是培养学生历史素养的指导思想之一。 建构主义学习理论认为：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，构建自己知识的过程。知识的构建是个体与他人经由磋商并达成一致的社会构建。建构主义学习理论也是培养学生历史素养的指导思想之一。 英国国家历史课程工作小组和国家历史课程委员会在1995年的总结报告中特别指出“历史知识”一词有三种常用的解释：第一是指“信息”，例如历史中的时间、地点、人物和事件等；第二是指“学习的题材”，例如历史中的时段与主题；第三是指“理解”，即把正在