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把问题意识的培养落实在语文教学 　　问题意识是指人们在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。学生一旦形成了这种心理状态，那么，他对所观察到的现象就可能敏于生疑、敢于存疑、勇于质疑，从而在解决问题的过程中，产生以积极的思维活动为核心的行为取向，从而使自己的语文学习能力和应用能力不断提高。古人云，小疑则小进，大疑则大进。现代研究和实践也表明，思维活动所形成的动力机制是较长效的、较稳定的。因此，在语文教学活动中，学生的问题意识，对学生来说是十分重要的。 　　但是，由于受几千年文化背景的影响及传统教育制度束缚，我国学生质疑的意识比较薄弱。学生在语文课堂教学中，一方面是不敢质疑：由于囿于传统和习惯，学生在学习活动中往往不敢提出问题；另一方面是不能质疑：学生习惯了那种授受式的教学方式，学习过程中难以引起思维的冲击，久而久之，形成了思维的惰性，不能或不善于提出问题。因此，我们认为，当前的语文教学活动，教师应重点针对学生在形成问题意识过程中的“不敢”和“不会”展开行之有效的教学活动，是学生不仅敢问，而且想问、乐问和善问。 　　一、创设心理安全环境，使学生敢问。 　　心理学研究表明，在感到自己不受到威胁的环境下，人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问，关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。教学民主气氛愈浓厚，师生交往就愈密切，学生质疑问难的心理就愈见其深切。与成年人相比，青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是与他们社会压力、生活压力等相对较少有关，这是教师引导他们强化问题意识的有利因素。但传统的教学方式窒息了他们的好奇心和求知欲望，使他们成为知识灌输的容器，原本充满活力的学习活动变成是学生听答案、抄答案、对答案和背答案的过程，学生提问的勇气逐渐就会丧失。 　　在传统的学科教学中，教师是知识和资源的垄断者，教师的精辟的分析和精确的答案，也是构成学生心理威胁的一个方面。大多教师在教学过程中喜欢滴水不漏地对问题进行分析和概括，把课堂的教学活动看成是教师表演的舞台，殊不知这样做轻易地就抹煞了学生的问题意识。例如在《白杨礼赞》中，在分析白杨树与北方农民的本质联系时，如果能引导学生利用学习资源去形成问题，这些问题也许不如教师的概括那么精确，但是问题的提出本身就是一种良好的学习活动。成功的教师不必过于关注学生提出问题的质量，对于学生提出的错误问题，教师也不宜简单采用否定的方式，应该把学生提出的不成熟或者错误的问题看成是切入教学的最好时机，把握这种来自学生思维过程的问题，启发他们进一步进行反思、评价、探索。勿庸置疑，有些教师在教学中为学生的“学”提供了很好的条件，在思维训练上也提出了很多具体的问题，而对鼓励学生的“问”则很少关心，很少要求，因此部分学生能学不能问，会学不会问，只学不问，如此，学问不会真正长进，问题意识薄弱，探索的精神也显得贫乏，个人能力也非常有限。因此，教师必须创设良好教学环境和心理安全环境，使学生问题意识获得充分、持续的显现与发展。 　　- 　　国外教育专家认为，最愚蠢的老师是把答案告诉学生而不是让学生产生疑问从而形成问题意识，最后得出答案；最不负责任的老师是把学生教得“没问题”而不是教得“有问题”。鼓励学生勇于提出问题，应该是教师教学调控技能的重要组成部分。因此，教师在教学活动中应该全程关注他们对问题反应和表现形式，通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生间保持平等、和谐的关系，让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性，展现个性。有了安全的心理环境，学生的问题意识方可被引导、强化，进而获得各种奇思异想，并由此绽放异彩。 　　二、创设具有挑战性的问题情境，使学生想问 　　从敢问进而发展的想问，这是学生问题意识深化的第二个阶段。学生的问题意识源于学生对事物的兴趣、好奇心以及对事理的探究。大多数学生的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。因此，在安排教学内容、设计教学环节时，首先要以他们的兴趣为出发点，想方设法去创设各种不同的、能激起学生习兴趣的问题情境，让学生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而想方设法去解决问题。譬如要求学生预习课文，教师除了要求学生疏通文字外，更重要的是要布置具体的思维训练题，制定明确的思维目标。这种目标性思维训练题应分为两类：一类是教师面向学生而设计具有适当难度的挑战性的思考题，这类题既要紧扣文本又不限于文本，既需要课本上的资料又可能需要搜寻其它(如网上)的信息，最后要求写书面材料；另一类是学生自主向教师，或向作家、作品提出的问题，让学生与大师对话。通过用问题作牵引，学生在课前就已经开始了对文本有比较全面的探究。 　　三、激励学生提问，使学生乐问。 　　美国心理学家弗鲁姆在《工作与激励》中提出，激励就是设法让客体积极参与