我国学校变革区域推进中合作的三种类型_教育理论论文.docVIP

我国学校变革区域推进中合作的三种类型_教育理论论文 我国学校变革区域推进中合作的三种类型_教育理论论文 [摘要]我国基础教育的改革正走向以内涵发展、优质均衡为重点的素质教育推进阶段，学校变革不同推进方式也催生了不同的伙伴合作方式。基于本地化研究探索，区域间、区域内和学校间渐渐产生多种合作方式，一种多层互动、多向交流的氛围导致了教育变革新型生态系的出现，呈现出共生式发展新格局。大学与地方院校(U-U)之间的项目合作、大学与中小学(U-S)之间的协议合作、中小学校之间(S-S)行政导向和科研导向的合作是学校变革中出现的三种合作形式，它们以不同形式推动着我国基础教育的发展，对它们进行反思与重建将有助于学校变革区域推进的品质持续提升。 　　[关键词]学校变革；区域推进；伙伴合作 　　 　　1993年的《中国教育改革和发展纲要》首次提出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”1994年6月，全国教育工作会议的文件更加明确地强调：“教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”在转轨过程的前期，素质教育的推进以行政主导为主要方式，先后推出了湖南汨罗和山东烟台区域性实施素质教育的经验。从新世纪开始，我国进入以义务教育均衡发展为主题的区域推进深化阶段，教育公平成为这个时期教育改革的主流话语，问题域从区域间拓展到了区域内均衡的研究，山东寿光和安徽铜陵作为新的典型脱颖而出。 　　由国家出面的典型引路固然有强大的宣传动员效应，也可能产生引领和示范作用，但能否真实地激活地方和基层的改革能量，还有赖于地方和基层变革的自觉意识和自主能力。所以，推进素质教育必须聚焦学校，呼唤合作。这是因为：一方面，政府行为、行政推进可以从制度环境、资源配置上创造基础性条件，但不可能替代每一所学校去实施教育，不可能替代每一位校长去领导和管理学校，更不可能替代每一位教师去教书育人；另一方面，即使树立起几所素质教育优质学校，对于我国数量巨大的学校、教师和学生而言，也只是沧海一粟，素质教育优质经验的提炼、集聚、辐射和再提升，需要以真诚而有效的合作、逐步逐层逐类地构成“实践域”和“能量场”，让研究能量和研究效应在不断的切磋、琢磨中磨亮和放大。 　　学校变革不同推进方式也催生了不同的伙伴合作方式，下面重点介绍其中三种伙伴合作类型。 　　 　　一、大学与地方院校：从“学会牵引”到“项目合作” (简称“U—U合作”) 　　 　　长期以来，我国部属大学与地方院校之间有交流、少合作，学术对话一般只发生在各种学会的学术年会上，以发展学科或共同推进基础教育改革为目的的合作研究也很少听闻，尤其少见有目的、有组织的正式合作。 　　回顾改革开放30年历史，我国师范大学教育学科研究人员之间的合作大致经历了从“专业学会牵引”到项目合作的转变。如20世纪80-90年代，华东师范大学、华中师范大学、杭州大学和北京教育科学研究所连续举行数次合作研讨活动，这几家都与一所或多所中小学建立了以学校综合整体改革为纽带的合作关系，这促使他们走到一起，展开同一主题研究的对话交流。严格讲，这不能算是合作，而只是“志同道合”。随后，一批在中小学开展教育实验的大学和科研机构的研究者，从一般性协作研讨到酝酿成立中国教育实验研究会，聚集了更多有志于与中小学合作研究的同道人。再往后，则出现以项目合作方式建立起来的正式的U-U合作，华东师范大学与中西部师范院校建立“合作发展共同体”就是一个典型的例子。 　　2004年12月，为了组织和动员更多的研究力量投入我国基础教育改革与发展的理论研究与实践变革，华东师范大学基础教育改革与发展研究所发起并牵头成立包括山西大学、广西师范大学、云南师范大学、淮阴师范学院在内的“合作发展共同体”，主要成员为这些大学的教育科学学院或教育学系中从事教育基本理论研究和基础教育改革研究的理论工作者。在共同体形式的合作框架下，共同体成员通过项目研究、学历进修、专题研讨、骨干培训等一系列实质性的合作，增进这些基层学院的教育研究实力，进而更好地推动我国中西部地区基础教育的改革与发展，使得华东师范大学基础教育改革与发展研究所在基层开展的区域性研究更加落实、更有利于拓展和深化。共同体倡导多方互动，致力于共同发展，努力形成研究系统的整合效应；研究所也藉此探索一条基地建设与发展工作的创新之路。 　　“基础教育合作发展共同体”自成立以来运转正常，近几年主要围绕教育部重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论发展》及教育部委托的素质教育调研项目展开合作研究。各共同体院校分别作为子课题单位，展开了大量的实地考察、调研和相关项目研究。基于这些研究，除了多次举行共同体内