教师专业化研究述评.docVIP

教师专业化研究述评 摘要” 近年来理论界对教师专业化进行了深入的探讨，并取得了丰硕的成果， 本文在对这些成果进行系统总结的基础上，简要梳理了总体研究现状，并指出了当前亟待进行深入研究的问题$为该领域的进一步研究提供参考， 关键词” 教师专业化研究现状对策建议相关问题 一、基本概念 专业的概念和衡量“专业”的标准，在国际教育界广泛运用的是利伯曼的观点。他认为，“专业”应同时满足下列概念：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是在专业的自律性范围内，有做出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这八条对“专业”与“非专业”进行了界定和标准划分。我国教育理论专家叶澜教授根据国内外研究归纳了三条标准:一是作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证，因此，必须受过专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业性要求，方能具有独立专业的资格；二是承担着重要的社会责任，有较高的职业道德要求；三是在本行业内具有专业的自主权，不受专业外的影响。 教师专业化，主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育工作者的专业成长过程。英国社会学家莱西认为，教师专业化是指个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。①教师专业化后，这一职业应该具备一定的专业标准，通常指专业知识和能力、专业道德、专业训练、专业自主和专业组织。教师是一个古老的职业，自从人类开始有教育活动，就产生了这一职业，但真正意义上的教师职业的专业性特征，则是在现代师范教育产生以后才开始的。②1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确规定:“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”从此教师专业化问题受到关注。 二、研究现状 （一）理论研究。 作为专题进行研究的很少，多是在论及现代教育改革或整个教师教育改革时，或是在教育学、教育社会学的有关专著中，“顺便”涉猎，研究不系统，不深入，概念很不明晰，甚至充满了矛盾。单就对“专业”的解释而言，让人目不暇接、眼花缭乱。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”吉鲁﹙1988﹚指出教师是对教师实践的反思者，是“转化型”的知识分子，是创造知识的专业人士。邓泽军﹙2007﹚认为我国不仅教育课程比例过低，而且是将学科课程与教育课程作简单拼凑，这种形式缺乏内在的教师教育理念，使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，导致学术性与师范性在教师教育中常常发生冲突，影响着教师的专业化培养。 吴永军﹙2007﹚指出我国对教师专业化的研究取得的成绩，主要表现在对教师专业化的界定、专业化内涵及其结构、专业化过程、促进专业化的因素等问题有了比较深刻的认识。朱春阳、何光全﹙2007﹚认为只有深刻理解专业、专业特点、教师专业化，才能明确教师专业发展的概念与内涵。并总结教师专业化发展主要是指在认可教师是一门专业的前提下，教师按照专业标准不断提升自身的专业水准。教师专业发展是一个动态的实践过程。教师专业化是教师专业发展的目标。陈柏华、徐冰鸥（2006）认为教师专业素质可以通过专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面形成。 西方的研究主要论述了教师专业化面临的“市场化”影响，以及“市场化”对教师专业化改进的不利因素，这从意识形态上有悖于教师职业化的基本原理。持有这种观点的学者们（sullivan；shaingleeson；mcwilliam；gewirtzcribb）希望引起政府、管理者和教育实践者们的高度注意，让其从根本上质疑现存的以管理体制和市场机制为特征的教师专业化标准。新西兰学者sullivan（1999）认为，自实行“学校未来改革”以来，从教师的角度分析，新西兰的教育改革并不利于教师发展。他认为，由政府通过立法方式建立自上而下、等级森严的教育管理制度，会使教师的主导作用和服务意识向着负面方向发展，教育变成了一种商业运作，相关人员的角色被商业阶层模式替代，家长成为雇主处在最上层，中层是校长即经理，教师却在这个教师专业化的过程中被放在底层。在这种教育体制下，教师的自主性被制约，教师专业化的标准大大缩水，从而导致教师、管理者不能充分认识教学活动的复杂性和互动性。他还提出这种制度违背了建立学习型社会的理念，削弱了教师的道德标准，营造出一种不良的教师竞争文化。