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课程的基本问题 教师教育学院 教学目标 掌握隐性课程、显性课程、分科课程、综合课程、核心课程、经验课程和学科课程的概念； 理解隐性课程、核心课程、经验课程与学科课程的基本理论知识； 分析比较经验课程与学科课程。 课程的基本问题 一、隐性课程与显性课程 二、分科课程与综合课程 三、核心课程与边缘课程 四、经验课程与学科课程 五、直线式课程和螺旋式课程 隐性课程与显性课程 (一)隐性课程研究的渊源与流变 （二）隐性课程的涵义与特点 (三)隐性课程与显性课程的关系 (四)隐性课程的开发问题 (一)隐性课程研究的渊源与流变 1．隐性课程研究的渊源 “有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。” 　　　　　　　　-----杜威 杜威因而提出“附带学习”(collateral learning)的概念。所谓“附带学习”，就是伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。杜威进一步指出：“最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。” 克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分；“主学习”(primary learning)(即直接学习)、“副学习”(associate learning)(即相关学习)和“附学习”(concomitant learning)(即间接学习)。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。 (一)隐性课程研究的渊源与流变 2．隐性课程研究的流变 从结构功能主义立场比较系统地研究隐性课程的，当属美国著名教育学家、课程论专家杰克逊(P．W．Jackson)。杰克逊于1968年出版了《班级生活》(Life in Classroom)一书，他在这本书中首次提出“隐性课程”(hidden curriculum)这一概念。杰克逊认为，构成班级生活的稳固要素有三个，即“群体”(crowd)、 “表扬”(praise)和“权力”(power)。结构功能主义教育社会学者把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验(班级生活结构、各种社会规范和行为准则等)。结构功能主义的隐性课程观为深入研究隐性课程奠定了基础。 20世纪70年代后期批判课程理论认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构是不平等的；作为意识形态的隐性课程以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程，可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。批判课程论者的隐性课程观可概括为两个方面，即“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。 “再生产性的隐性课程” (reproductive hidden curriculum) 针对传统结构功能主义者对教育功能的近乎盲目乐观的看法——教育是社会的一种“万应灵丹”、教育在成为自我发展和社会统合作用的有力工具时，是“伟大的平等化者”——美国著名的激进主义教育学者鲍尔斯和金蒂斯 [他们又被称为“新左派”(the New Left)]在其名著《资本主义美国的学校教育》中得出了相反的结论。 “抵制性的隐性课程”(resistant hidden curriculum) 美国著名教育学家、课程论专家、批判课程理论的主要代表阿普尔、吉鲁、威利斯等人确立了“抵制性的隐性课程”理论。其中，阿普尔的研究引人注目。 阿普尔首先把隐性课程界定为学校默许地、高效地灌输给学生的“被合法化了的”(legitimized)文化、价值和规范，是发挥着“霸权”功能的日常意义体系。阿普尔认为，学校之所以能够不依赖于(或不经常依赖于)强制性的外部统治机器就能发挥社会控制的功能，实现特定的意识形态的“再生产”，关键在于学校生活和教育过程中存在着这种以“霸权”形式而存在的隐性课程。 阿普尔认为，隐性课程研究的目的在于分析“霸权”，揭示学校常识观念中所隐含的意识形态信息以及课程开发中的“选择传统”。阿普尔指出：“我们生活在一个教育体系被日益政治化的时代。”就课程而言，斯宾塞的老问题“什么知识最有价值”已经被一个更为尖锐的问题“谁的知识最有价值”所代替。课程变成了各派政治势力竞相袭击的“政治足球”，教育因而成为制造差异和不平等的工具。隐性课程的研究旨在揭示隐含于学校教育和课程中的阶级、性别和种族不平等的产生机制。 阿普尔致力于探究如下问题： ·知识是如何在学校中“再生产”出来的? 学生在学校中获取的知识的来源何在?