为什么说思维方式的转换是课题研究的关键.docVIP

为什么说思维方式的转换是课题研究的关键？ 科学研究是从问题开始的，发现和提出问题是整个研究过程的首要环节。我们对已有研究成果进行分析，不难发现课题研究存在着四个方面的缺失： 1．偏重分析性研究，忽视整合性研究。研究者往往是从某一层面、维度入手，对教学理论应用问题进行了相关研究，他们比较注重教学理论应用的客观中介层面，相对忽视教学理论应用的主观层面。在对教学理论应用问题进行分解式研究的同时，未能全面地、系统地考察教学理论应用问题。如果我们不认识整体就不可能认识部分，同样地，不特别地认识各个部分也不可能认识整体。教学理论应用过程不但有能够直接感知的表层结构，还有复杂的深层结构，需要全面地、整体地加以把握。正如列宁所说，“要真正地认识事物，就必须把握、研究清楚它的一切方面，一切联系和‘中介’。 2.重“客位研究”，轻“主位研究”。由于受学科建制、文化成见等因素的影响，对于教学理论应用的研究，一直是理论工作者的一种“独白式”的客位研究，他们绝对拥有教学理论的建构、解释等理论话语权；教师也自愿放弃本该属于他自己的理论话语权。长此以往，就鲜见有教师“独白”式的研究成果。然而，有研究表明，教师并非是“理论无涉”的，在应用教学理论的过程中，对于怎样应用教学理论有着自己独到的认识和见解，并在此基础上生成实践性知识。因此，教师理应关注自己以及他人如何应用教学理论，理应成为教学理论应用研究的主体，成为理论工作者的合作者。 3．注重静态性分析，忽略动态性研究。在以往的研究中，研究者过于注重对教学理论应用的结构进行照相式的静态分析，如研究教学理论与教学实践的关系，教学理论的本质、功能、结构等，相对忽视对教学理论应用过程进行动态把握。我们认为，如果不对教学理论应用过程的结构进行共时性分析，就不能把握教学理论应用的机制，但如果不对教学理论应用过程的结构之构成，不对结构中各要素间的张力进行一种历时性分析，即动态的或生成性分析，也不能把握这种结构。4．重视“结构学”研究，忽视“现象学”考察。以往的研究侧重于探讨教学理论应用的转化方式、应用环节、途径等宏观层面，相对忽视对教学理论应用的微观层面的考察，忽视了直面教学理论应用现象本身，即“对现象学的遗忘”。理论工作者不仅关注教学理论应用过程的“理论”与“逻辑”，还应关注教学理论应用过程中的“事”与“情节”，关注教师在应用教学理论时的体验、感悟、困惑及其价值需要，关注教师的独白式表达，如教学札记、教学日志、教学叙事研究、反思日记等，以实现“结构学”研究与“现象学”考察的统一。 我们知道，思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界的概念框架的组合方式和运作方式。我们对教学理论应用研究的思维方式进行检视，不难发现，唯科学主义成为教学理论应用研究的根本方向，实用化、精确化、控制化的思维方式成为现代教学理论应用研究的基本指导思想。唯科学主义的思维方式强调普遍性、客观性原则，还原的原则以及简化等原则，并基于如下假设：在相同的情境中人们共享相同的经验；普遍性比独特性更重要；通过祛除主观性和意识形态，客观性、价值中立是可以保证的；复杂性能够和应该从简单的原理和普遍的规律出发得以消解。在教学理论应用研究中具体表现为以下几个方面： 1．客观主义思维方式。教学理论工作者将教学世界视为客观的世界，把教学理论应用看作是一种客观的过程，具有客观的结构或固定的程式，人们可以从外部加以把握，无须参与其中，也不用考虑教师的主体性以及教学实践的复杂多样性。于是，有论者提出了教学理论向教学实践转化的“阶段说”或技术模型。这种客观主义、结构主义思维模式将教学理论应用的具体的“事”和“情节”以及教师所具有的“实践性知识”等搁置一旁。我们知道，每个教师都有关于如何运用教学理论的经验或“实践性知识”，并且都自觉地运用他们指导自己的实践。客观主义思维方式由于缺乏对教学理论应用的人文关怀，未能考虑教学理论应用策略的生成以及教师的存在状态，因而只能消极地把握教学理论的应用，用对教学理论应用过程的“学究”式思考来代替教师的立场，将具有个性化色彩的教师看作是被动消极的接受者。 2．预定主义思维方式。教学理论工作者往往认为教学理论应用有一种先在的本质和固定的规则，其应用过程、途径、手段和结果都是客观存在、先在决定了的东西，过程的本质在过程之先。这种预定主义思维模式无视教学理论应用过程中的变异性、创新性、建构性等特点，以某种固定的、程式化的模式指导教学理论的应用，其理论基础就是假设教师与教学理论之间是旁观而不是建构的关系，教学理论以及关于教学理论应用的理论被假定外在于“那里”，“最好的”教师就是按照传递的方式完全接受既定的理论，并运用既定的理论指导当下教学实践的人。在此就存在二个基本的预设：其一是教师通过“他向学习”可以学会、掌握既定的教学理论，并不断