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《历史教学论》授课教案3 第三章 中学历史教学过程与组织形式 任何事物的发生、发展都是有过程的，事物发展的规律也是在其运行的过程中体现出来的，教学的目标和任务是通过进行教学过程实现的，教学的组织和活动是在教学过程中体现出来的，教学的方式和方法是在教学过程中加以运用的，教学质量评估也要放在教学过程只进行考察。因此，“教学过程的理论是教学论的基本理论”。 一、历史教学过程 1.教学过程的本质 教学过程是一个极为复杂的问题，古今中外的教育家从不同的观点和角度出发，提出过不同的见解和理论。建国以来，我国教育界特别是教学理论界对这个问题进行了长期的、广泛的讨论，颇多歧见，归纳起来有如下几种代表性的观点： （1）认识说。认为教学过程是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程。这是解放初我国在学习苏联教育学的基础上，受凯洛夫《教育学》的影响，以马克思主义辨证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的一种观点，也是新中国成立以来比较流行的、影响最大、认同者最多的教学本质观。 （2）发展说。认为教学过程是包含了认识过程的、以认识过程为基础的促进学生全面发展的过程。典型的表述如“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步培养目标要求的过程”。这种把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地抓到了“教学”这一事物的实质。 （3）层次类型说。认为教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程应该是一个多层次多类型的结构。认为从认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学等不同学科来看，教学过程各有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。 （4）传递说。认为教学就是传授知识经验的过程。强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容、经验对社会及个人发展的意义，但抹杀了学生在教学论中作为目的主体的本体论地位。 （5）学习说。这种观点与传递说相对，认为教学是学生（在教师指导下）的学习活动。“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识、同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”。这种观点强调学生学习之于教学的本质意义，在很大程度上是符合当代教学论重视使学生积极主动参与教学、生动活泼学习成长的发展趋势的。 （6）统一说。教学是教师的教和学生的学统一的活动，这是教学本质统一说的基本观点。统一说的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一，涉及到对教学论根本问题的认识，对于教学论体系的建设和有关具体问题的研究，都具有方法论的意义。 （7）实践说。认为教学是一种特殊的实践活动，教学过程是教师教学生学习的过程，是教师教会学生“应该怎样”学习的过程。所有的教学环节，组织活动、掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的，是实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。实践说在更深层的意义上把握教学活动的本质。 （8）认识-实践说。认为教学过程是认识和实践相统一的过程。这种观点注意到教学过程中教与学，认识与实践的统一，看到了这一过程的整体性；对学生的主体地位予以全面肯定，认为教学过程中学生不仅是认识的主体，也是实践特别是实践的主体，表现出对教学目的性的比较深入的理解；在对教学过程的全面分析、探讨基础上，试图用系统的观点，完整、准确地表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 （9）价值增殖说。认为对教学过程本质的认识，既要以马克思主义的哲学认识论为基础，也要以马克思主义的哲学价值论根本基础，变认识论的单视角为认识论和价值论的双视角考察。并认为教学过程的本质是教师接受社会的委托，在学科教学中为了取得学生的德、智、体全面的教育价值的增殖，运用学生素质形成的各种规律，和学生共同展开的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。 （10）交往说。认为教学是一种特殊的交往活动。但人们在教学与交往的关系的一系列问题上，理解差异很大，思考的角度及所持的立场、观点多有不同，表现出对交往有不同意义的定位。第一种视交往为单纯的教学背景条件。认为“教学不仅仅是一个认识活动系统，还是一个社会活动系统。在这个系统中有着一定的社会交往结构，存在一定的人际关系网络……它们作为教学过程的社会情境，给教学活动的参与者以各种影响”。第二种视交往为教学手段和方法。是一种为教学目的服务的有效的、便利的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分，因而从根本上说并不是必不可少或不可替代的。第三种视交往为教学内容、对象和目标。这样的交往作为模仿、理解、体验的对象、内容直接进入教学活动，成为教学的一个现实的基本