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基础教育要过三关 由“国际课程研究促进协会”决定、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的第一届世界课程大会于2003年10月27日至29日在上海华东师范大学召开。《社会科学报》记者张海莹首次专访世界课程促进协会执委、华东师范大学课程与教学研究所所长、 本次大会主席钟启泉教授。 教育改革的最终目标只有两个:为了中华民族的复兴;为了每位学生的发展。 记者:本次课改和以往七次课程改革相比,有哪些不同?教育改革的最高目标是什么? 钟教授:从课程发展的机制说来,此次课改不同于以往七次课程改革之处,就在于它不仅仅满足于推出多套有前瞻性的、操作性强的课程教材体系,而且要造就一支课程理论研究队伍和课程教材编写队伍;形成全国性的课程实验网络。这是一种可持续发展的课程发展机制,一种从“控权”到“赋权”,从“大一统”到“多元化”的新型“课程文化”的创造。教育部通过几项大型的调研,认为教育确实需要重大改革与调整,并确立了六大课程改革目标:改变课程功能、改变课程结构、改变课程内容、改变教与学的方式、改变评价的功能、改变课程管理。课程改革之所以被如此重要而紧迫地提出来,首先是由于它是整个基础教育改革的核心内容。然而,旧有的课程文化造成了形形色色的思想障碍,陈规陋习积重难返。要真正实现学校文化的转型,需要观念与体制的同步变革。教育改革的最终目标只有两个:为了中华民族的复兴;为了每位学生的发展。 “办好每一所学校,培养好每一个学生”,应当 是基础教育责无旁贷的使命。 记者:在新的课改实施过程当中,重点改革什么地方?有哪些难度?您认为重点学校有存在的价值吗? 钟教授:首先是观念的转变,其次是体制的转变。 十多年前,我就在《教育参考》上撰文《“重点校”政策可以休矣》,批判“重点学校”政策的主导观念“唯尖子竞争原理”说和“唯选拔功能”说的谬误,认为它有违教育机会均等的原则、有违合作原理和学校发展功能的定位,同“大众主义教育”的追求格格不入。今天,在课程改革时代,重点学校制度更令人忧心忡忡,许多中小学热衷于用豪言壮语或是广告语言来包装自己,一味提升学校的“门槛”,追求“升学率”和“一分抵万金”的功利目标,满足于“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的局面。事实上,在新的基础教育课程改革面前,那些重点学校、示范学校,不仅已经没有多大 的优势可言,其中一些甚至成为课程改革的绊脚石,只能“贡献”应试主义教育的一套,它们恰恰是“应试主义教育的堡垒”。而那些名不见经传的一般学校,在《纲要》的引领下,却往往能够上演出有声有色的一幕幕活剧来。“办好每一所学校,培养好每一个学生”应当是基础教育责无旁贷的使命,那种只抓少数尖子学生,放弃学生整体的“精英主义教育”,理所当然地为当今世界教 育改革的大潮所唾弃。 记者:教材的改革是教育改革的重要部分,您认为中国当前的教材改革存在哪些问题? 钟教授:多年来,我国的教科书设计理念与设计技术非常落后,编审队伍匮乏。教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各学习领域的特性,而是各自发挥,理所当然地去解释课程纲要和课程标准,又迫于时间压力,无暇顾及教材品质。传统的教材设计只强调事实,注重记忆:他们以旧有的课程观念、学科观念、教材观念、课堂教学观念,来审定新编的课程教材,评判新设计的课堂教学。编审队伍同是课程开发共同体的一员,应当有共同的理念和目标,共同的 责任和权利。审查教材的惟一标准就是课程标准。 记者:教师在教育改革中的作用举足轻重,如何定位他们的专业化? 钟教授:“课程即教师”,课程改革的成败归根结底取决于教师。师资培训工作是课程改革成败的关键。我认为教育行政部门所属的“教研室”建制需要重新加以探讨。多年来,“教研室”的“行政化”大行其道。这种建制适应了“应试主义教育”的一套,几乎处于“经验主义”的封闭状态和“分科主义”的割裂状态。教研人员处于“亦官亦民”、“非官非民”的尴尬地位。不少教研员“以不变应万变”,或者“以变制变”,提出一些貌似“素质教育”,实则是“应试教育”的似是而非的口号或主张。而基层学校的教师面对来自顶头上司的“指令”,往 往只能逆来顺受,或者违心地“全盘接受”。 从国际教师专业化的发展历程看,教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。上世纪70年代国际盛行的“教师技能训练”就是属于行为主义的范式。我国在落后于国际潮流整整20年之后的90年代初期,也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练———所谓教师的“职业技能训练”,包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练,等等。90年代末期,以信息技术武装学校教育的进程加快,但“教师专业化”的进程仅仅局限于学校层面的“信息技术的武 装”,或是