课堂生成与学习力.docVIP

三门中学“学生学习力培养”教师论坛精选案例 组别： 案例名称 课堂生成与学习力 活动目的 通过案例分析，资源的应对策略 例．质量是m的物体静止在光滑水平面上，从t=0时刻开始受到水平力的作用。力的大小F与时间t的关系如图所示，力的方向保持不变，则（ ） A．3t0时刻的瞬时功率为 B．3t0时刻的瞬时功率为 C．在t=0到3t0这段时间内，水平力的平均功率为 D．在t=0到3t0这段时间内，水平力的平均功率为 解析：根据F-t图线，在0～2t0内的加速度，2t0时的速度，0～2t0内的位移，故F0做的功；在2t0～3t0内的加速度，3t0时的速度，故3t0时刻的瞬时功率，在2t0～3t0内的位移，故3F0做的功，因此在0～3t0内的平均功率，故BD正确。 在巡视同学们的解答情况时，我意外的发现有一位同学是这样求解平均功率的： 在t=0到3t0这段时间内，水平力的平均作用力，物体的平均速度，则在0～3t0内的平均功率。 师：同学们，让我们一起来看看这种解法，不一样的过程，同样的结果，你们对此作何评价？（学生的积极性迅速被调动起来了） 生：这个平均速度怎么能够这样求呀？（不一会有同学提出质疑） 师：那答案为什么是正确的呢？ 生：很有可能是巧合，换个数据看看。 师：那要不换个数据看看，如果还是正确的话，那我们这节课也许会有前所未有的发现。 生：换个数据之后好像还是正确的呢。 师：那是怎么回事，难道还是凑巧，难道这种解法具有普遍性，有没有什么办法证明？ 如果真是普遍适用的，那我们今天把这个解法就以她的名字来命名。（积极性再一次被调动） 生：老师，我有证明的方案了：假设第一个阶段作用力是F1，作用时间是t1；第二个阶段作用力是F2，作用时间是t2；然后用两种解法对比下就知道了。 师：很好，那我们尝试下。 参考解析：第一个阶段F1做的功，第二个阶段F2做的功，整个过程的平均功率。 待验证解析：整个过程的平均作用力，平均速度，整个过程的平均功率。 所有的同学被眼前的结果惊呆了，看来这不是偶然，而是必然。接下来班级像砸开了锅，有一部分同学已经在讨论着如何去命名了，也有一部分同学不甘心接受这样的结果，继续想办法提出自己的质疑。 突然，听到一个响亮的声音。“老师，我们这个题目初速度为零，如果初速度不为零，那结果还会一样吗？” 师：咦，也是呀，如果初速度不为零还适用吗？那要不我们假设初速度为v0，按照刚才的思路继续验证下。 参考解析：第一个阶段F1做的功，第二个阶段F2做的功，整个过程的平均功率。 待验证解析：整个过程的平均作用力，平均速度，整个过程的平均功率。 师：由此看来是否有初速度对这种解法的适用也没有影响的，那对于满足两个阶段在不同恒力作用下的运动，我们是可以通过分别求出平均力和平均速度来求解平均功率，只是我跟我们很多同学一样不能释怀的就是这个平均速度的求解。但如果单就满足这种条件的题目的话，这种解法还是经得起考验的，只不过我们还没有找到相应的理论解释。 案例分析和两个表达式，用这个表达式求解时应注意F应该为恒力，v是平均速度。而片段中的例题F是变力，应该是不能用的。如果把上面的例题的两个过程推广到N个过程： ，然后再做这样的变形：，不难看出，平均功率表达式可以表示为：，表示对时间的平均力，表示对位移的平均力。因此，是可以适用于求变力的平均功率，只不过需要把变力转化为平均作用力，如果是转化为对时间的平均力，那平均速度就是，但此时求出的是合力的平均功率；如果是转化为对位移的平均力，那平均速度就是，此时条件不受限制。 （二）反思教学过程 首先我很庆幸，当学生这种解法展示出来时，我能够意外又敏锐的捕捉到这一动态的生成性资源，然后我没有以凑巧为由把这个解题过程给否定掉，而是通过有效对话，有效提问的方式与学生一起参与探究，引导学生参与评价；并且学生也能够很好的提出质疑、设计方案、修正方案、解决质疑。期间学生主动参与的欲望强烈，积极性空前高涨，思维深、广度被大大激发，逐渐把课堂推向了高潮，演绎了一场不曾预约的精彩。通过这个问题讨论下来，从学生角度来看，既培养了学生求真、求实的科学态度，又提高了学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，有利于学生科学素养的提高；从老师角度来看，既获取了宝贵的课程资源，又锻炼了教师的教育智慧，有利于教师专业素养的提高。体现了以学生发展为本的新课程教学理念，也体现了生成性教学理念。不足之处就是课堂上并不知道如何给出恰当的评价。 结论 （一）弹性预设，促进生成 叶澜教授说：“一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。”可见，课前预设应该以学生发展