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?浅谈数学课堂教学中的设问艺术 南汇区实验学校 庄丽文 学习的过程实质是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程。学习应从提出问题开始，在处理、分析问题中发展，以解决问题而告终。设问，作为教学方法的一种基本构成因素存在于数学课堂教学的各个环节，起着激励、启发、点拨、反馈的作用。设问是教师用以组织课堂教学活动的一种常用的、有效的手段之一，是课堂教学中的一个重要组成部分。如何科学地、艺术地采用课堂设问形式，有效地启迪学生积极思考，达到教、学互补，相得益彰的效果，笔者通过多年的教学实践，对课堂中如何有效地设疑有一些自己的看法。 一、设问须“有备” 课堂教学中，教师要根据教学的需要和教学内容的特点精心设计问题。课堂设问要做到有备而问，方向明确，目标集中。教师的教案设计应包含问题设计，重要的问题往往是一节课的基本线索，如一棵大树的主干，次要问题往往是一节课的枝叶。主干清晰，枝叶茂盛，一堂课才能有特色。因此，课堂教学中，教师的设问不能是随心所欲的，必须做到有备而问。如果备课时意识到学生对教师所设问题知识会一无所知或一知半解，那么教师应围绕所设问题的目的、要求作些铺垫性讲解，以帮助学生深入理解，圆满回答好教师所设的问题。因此，“有备”设问是教师调动启发学生学好知识的前提条件，教师应在这一环节上多下功夫。 例如：在讲授单项式与单项式相乘的内容时，教师可以提出以下几个问题：什么是单项式？什么叫单项式的系数？什么叫单项式的次数？同底数幂乘法法则是什么?教师通过精心设计的问题链，引导学生将需要解决的问题转化成用已经学过的知识可以解决的问题，充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，学生始终处在观察思考之中即单项式与单项式相乘…… 同一个问题，由于提问的角度不同，得出的结论也各异，所以就数学教学而言，设问应根据时间顺序合理地提出问题。设问切忌杂乱无序，东一棒，西一锤地投向学生。这样设问，会把学生原本清晰的思路搅乱，起到适得其反的效果。 三、设问要“有度” 这个“度”是指教师所设问题的“难易”度和“深广”度。设置的问题有启发性，能唤起学生的求知欲。问题有了思维的深广度，能促使学生刻苦钻研。问题难易适中，能使学生感到津津有味知难而进。为师的大多有这样的体会：当你向学生提出一个问题，还未指定哪个学生回答时，全班同学就一致把问题答案回答了；有时当你提的问题问全班同学，却无一人能回答出来。显然，造成这一现象的原因，是教师设问没有把握好一个“度”字。设问不假思考，问题过深或过浅，都不能达到设问的目的，也就无从谈及培养学生思维的方式与习惯了。 例如，在学习了“相似三角形的性质定理”或“射影定理”之后，我让学生练习： 如图，在△ABC中，∠ACB=900，CD⊥AB于D点， 设问1:欲求AC的长度，应补充哪些边的条件？ 设问2:在各种不同的条件给法中，请比较AC的各种求解方法,那种方法最方便简洁? 本题已知条件给法显然较多，图中共有六条线段，只须“知二求四”。现仅考虑每次给出两条边的情况，故除AC边外，应有10种给法： ① AD、CD； ② AB、CB； ③ AD、AB； ④ AD、BD； ⑤ AB、DB； ⑥ CD、DB； ⑦ CB、DB； ⑧ AB、CD； ⑨ CB、CD； ⑩ AD、CB。 方案①、②直接用勾股定理解；方案③、④、⑤直接用射影定理解；方案⑥、⑦、⑧、⑨要两次应用定理才能解决，说明这四种情况的已知与结论的距离较远；方案⑩的解题，先用射影定理列出关于BD的一元二次方程，解出BD后，再用勾股定理求解AC，显然此方案使已知条件与结论更远。 上题是一道条件开放题，它可以充分地显露解题的思维过程，有利于在观察、比较、总结、评价选择中提高学生的思维能力。恰到好处的设问，让学生跳一跳就能摘到可口香甜的果子。由此，我认为，教师的设问，原则上要有一定的“难易”度和“深广”度。教师在设问中如能处理、把握好这个“度”，就是讲究了设问的“科学”，设问的“艺术”，其效果将是不言而喻的。 四、设问求“精要” 我们都知道，设问是一项操作性极强，应用性极为普遍的教学方法，其使用是否得当，教师的技能是否熟练，设置的问题是否科学合理，都将直接影响到设问的效果和教学质量。因此，教师在课堂教学中的设问切忌“多”。“多”则散，“多”则乱。设问过多，往往会把整体的教学内容搞得支离破碎，导致教学目标散。教师的设问要力求“精炼”、“概要”，所设问题能使学生展开思维，知识穿合，起到举一反三的效果。做到设问“精要”，要求在于:教师要从“宏观”上把握教学目标，从“微观”上吃透教材，备课时明确注目所设问题，设问对象，还要设想到学生答问的效果和修补意见，做到“纲”、“目”分明。 例如，在小结一个圆与切线的性质时，我引导学生以切