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書名：課程設計 作者：黃政傑 編輯：張春興、楊國樞、文崇一 出版者：台灣東華書局出版股份有限公司 出版日期：民國八十年一月初版 頁數：702頁 摘要者：張紋英（語文領域國文專長實習生） 課程設計的科學化運動 美國課程學教授克立巴德認為課程領域的建立始於一九一八年，原因之一為當時重要的教育學者巴比特出版了「課程」一書。巴比特為課程科學化運動的主要代表人物，其課程理論和實務是後來課程學者從事課程設計工作的重要基礎。本章剖析了巴比特課程理論的中心思想─教育的本質；課程的意義、教育方法、分析其用以透視教育的生產譬喻，說明其課程設計方法─活動分析法。本章也分析了巴比特理論的現代型式，例如泰勒理論、葛聶的學習階層說、能力本位師範教育等。課程設計的科學化固有其理論依據與貢獻，不過其中，也有不少問題，本章就譬喻、生活預備說、價值中立觀、目標陳述觀、課程分化說加以檢討。 課程設計的基本概念 課程(curriculum)原意是跑道，引申為學習經驗，即學生學習必須遵循的途徑。所以學習和旅行一樣，按照已有的跑道和路徑，可能較為便捷和安全。 本書將課程歸類為四大類：「課程為學科」是最傳統、普遍的方式，此一定義具體但易流於學科本位或因課程改革而教材零碎增減。「課程為經驗」重視學生與環境交互作用的經驗及其中產生的學習，可指潛在課程的部分，由回溯的觀點來看是易於把握實際的課程現象，但卻最為抽象、複雜。「課程為目標」主張課程是一系列目標的組合，強調目標的明確性與可觀察性，期能藉以引導所有的課程設計活動，限制在於明確劃分手段和目的後，課程中排除了如何學習與教學的部分，並且固定了學生的學習結果，與強調創造力學習的本質不合。「課程為計畫」認為課程便是學生的學習計畫，包含了學習目標、內容、活動，甚至評鑑的工具和程序，同時也強調「預先計畫」的觀念，缺失為易於忽略未計畫部分，或是教師忠實地執行教學計畫不知變通。 課程定義的範圍廣泛，同時也存在了幾個對立點：「校內與校外」是指「終生學習」的觀念，在「課程為經驗」的定義中有提到要將學習經驗由校內擴張至校外。「手段與目的」是指課程為目的時，代表著學校教育所要達成的結果，行為目標即是；課程被當成手段時，目的就成為手段的顯示，而不是手段的決定者。「成品與過程」的成品指教科書、習作本……等等，在誠品中可以發現學生學習的事實、概念、原則；課程當過程時則代表學生的學習經驗，強調學生在教學環境中如何獲得意義，象徵課程不是普遍、一致的，而是私有、獨特的。「預測與回溯」中的預測觀念重視已計畫的學習目標，內容和經驗，但忽略了「課程只是一種可能，並不一定實際發生」的事實；回溯觀念則重視未計畫部分的學習。 學校課程可分為「實有課程」和「空無課程」兩部分，在實有課程之下又包含「外顯課程」和「潛在課程」。外顯課程可再進一步分成「正式課程」與「非正式課程」，正式課程內分成各類教學科目，每個科目之下又有單元、章節或課；非正式課程則包含學校有意安排正課之外的各種學習活動，例如週會、慶典活動之類。潛在課程則有三個層面，其一為有意而善意的的設計，例如身教、境教；其二屬有意而惡意的設計，例如政治意識、性別角色意識形態與勞工階層所接受 的教育；第三為無意並且未經設計的，這要從學生的學習過程去觀察與反省。學校課程結構可以下圖表示之。 正式課程 外顯課程 實有課程 非正式課程 潛在課程 學校課程 空無課程 「空無課程」一詞是由艾斯納所提出，強調不僅要由「有甚麼」的角度觀察課程，也要由「缺乏」的角度探討。 其重要性有兩點，一為心智過程，許多在語文或邏輯以外具生產性的思考模式，是學生在學校所無法學習到的；二為內容領域，學校課程所教導的知識只是片面而不是全部，所以艾斯納認為空無課程使學生失去了某些觀點與能力，也失去了原應具有的許多變通路徑。 運用「空無課程」時應注意幾點：第一，空無課程所啟示的是「範圍」問題，即是整個課程領域中已包含什麼，未包含什麼，強調「缺乏但屬重要的東西」。其次，空無課程是個相對性概念。第三，空無課程的出現，有屬故意設計者，有屬疏忽而未納入正式課程者，更有屬因時代和社會變遷課程改革無法因應者。第四，在調整空無課程為實有課程時，遭遇的困難不同，可先將實有課程的某些內容排除，留出容納的位置。第五，在運用空無課程時，應檢討現行課程缺乏什麼，缺乏的成因何在。 普拉特認為課程設計強調精確性，是課程工作者從事的一切活動，包含對