“锐角和钝角”的教学设计与评析.doc

“锐角和钝角”的教学设计与评析 教学内容：人教版二下P38。 教材简析：锐角和钝角是在学习了角和直角的基础上学习的。学生已经学会如何辨认角和直角，知道角的大小与两边张开的程度有关，并会用三角板判断一个角是否为直角。这节课是对角概念的细化和深化，根据角有大有小，可以分为锐角和钝角。这节课的学习，为进一步学习角的度量奠定基础。 教学目标： 1、直观认识锐角和钝角，理解锐角和钝角的概念； 2、通过活动充分感知锐角和钝角的大小的初步范围，体验几种常见角之间的关系，并进行连续量的渗透； 3、通过教学中，培养学生的空间观念。 教学过程： 通过比较分类得到锐角和钝角的概念。 从简笔画中引出角。 师：刚才下课的时候，老师观察了小朋友在操场上的活动，随手就画了下来。你们看！动态出示简笔画的人物行态，在欣赏中得到抽出人物的四肢（如下图）。 小朋友们在干什么呢？（跑步、站立、舞蹈）真有意思！仔细观察这些图画，我们可以发现这些人物的头都是一个圆，身体是一条线段，四肢呢？（都是角）原来，用数学图形也可以画出有趣的图画！ 接着将这些角抽取出来，得到如下7个角（其中2个直角，2个钝角，3个锐角）。 独立分类，同桌交流，全班汇报。 在分类过程中或全班汇报时让学生感受到有编号的需要，根据学生的编号师给7个角标上序号。汇报得到三类角，在比较中引出锐角和钝角的概念。 评析：引入的过程很自然，从人体画中引入，蕴含着数学的应用。把这些角编上序号，这是一个符号化的过程。 二、在活动中感知锐角和钝角的大小。 1、判断。 （1）直观的锐角和钝角包括很小的锐角和很大的钝角各2个。 （2）接近直角的锐角，激起学生的争论，引出用直角三角板上的直角量角来确定。学生尝试介绍用直角三角板量角的过程，师板书量角步骤，学生复述。 评析：这是一个很好的引发认知冲突的的过程。学生在直观的判断后对近似直角的锐角产生误差，引发课堂争论，从争论中引出验证，得到验证的方法。老师在这里需要不断地强化用三角板量角的过程，这是为后继学习用量角器量角奠定基础。 2、画。 在定出圆心的圆形纸片上画角。 师：同桌分工一个画锐角，一个画钝角。画好后互相检查。 评析：建议这里引导语改为“两个同学分工，要求你们画出来的两个角，不是同一类的”。这样的引导语比上述的“你画锐角，我画钝角”更好。因为学生已经分类，有了不同类的概念。 在实物投影上反馈角。师展示： （1）两条边没有画到圆上的角，师示范将角的两边延长，引导学生观察角的大小变了没有。 （2）不同位置放置角；旋转；注意变式。 评析：这样的变式很好，直观具体。这里老师也再次强化了角的大小与所画边的长短无关，这种抽象的知识需要老师在不同的教学时间段里不断地强化，加深学生的理解。 3、剪。 1）师示范剪角；2）生独立剪刚才自己画下的角。师：先将角的尖尖轻轻地刺刺自己的脸，再轻轻地刺刺同桌的脸，感觉锐角和钝角刺起来有什么不同？ 评析：这样的过程是为什么？这样的过程是在体验。一生的问答很精彩：锐是尖的意思，钝角是很钝的，刺上去不太痛。而刚才在圆片上画角的价值在这里得到了充分的体现。这样剪下来的只是一个角，避免了其他长方形或正方形纸上剪下一个角后还有其他很多隐含的角，为探究造成不必要的麻烦。学习材料的提供应围绕本课的目标定位而设计。 4、活动角操作。 1）课件动态演示活动角变化过程。 角的一条边不动，另一条边依次逐渐向上张开（其间都有隐约的直角作参照物），得到下图（1）所示的三个锐角（虚线部分是移动后留下的轨迹）。 （1） （2） （3） 师：为什么三个都是锐角？（因为它们都比直角小） 角的一条边继续张开得到上图（2）所示的直角。 师：如果这条边继续旋转，得到的会是什么角？ 学生猜测：可能是锐角，也有可能是钝角。 师：为什么？引发学生辩论。 （因为向左转就比直角小了，得到锐角；向右转就比直角大了，得到的是钝角） 师：可能是直角吗？为什么不可能呢？ 接着呈现角另一条边继续向右旋转，如上图（3），得到三个钝角。 师：原来锐角有很多，钝角也很多。直角的大小却只能这么大。 评析：为什么要这样去问？培养空间观念。先转出3个锐角，问为什么都是锐角？在转到直角的时候话锋一转，“接下去会是什么角？”让学生直观形象地感受到锐角和钝角都是一定范围内的角。而直角是固定大小的角。不知不觉中学生建立了锐角、钝角的表象。充分调动学生参与，感知，把操作与语言结合起来，这是感受锐角和钝角的变化过程，出三种角的本质属性。 2）师生共同操作活动角，操作后反思。 由锐角变钝角，是怎么变的？从钝角变锐角，又是怎么变的呢？ 师：不论怎么变，中间都要经过一个的角，你知道是谁吗？（直角） 评析：这里充分运用活动角，进行连续量变化的渗透。再次明确直角是固定度