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放无·深度研究 在研读教材中避免概念误读的对策 叶晓林 基于儿童的年龄特征和心理特点，小学科学教师在 结论改动虽只是寥寥几字，但对孩子们的概念建构 研读教材中往往会将概念浅化、形象化处理后再组织教 却具有非常重要的现实意义。脑科学理论认为：在概念 学，应该说这种学习方式是人类形成概念系统的一条必 的形成和发展过程中，前概念是被覆盖的，而不是被抹掉 由之路。浅化的界限是不给学生错误的认识，然而“一些 的。毋庸讳言，学生的前概念体系非常纷繁，甚至是杂乱 教师在自以为为科学教育呕心沥血的情况下，宣扬非科 无章。有正确的，有错误的，也有一知半解的。教学的行 学的东西。这是我们面临的科学教育改革中最大的困难 为可以被看作是帮助学生理顺个体凌乱的观念，为其分 和挑战。”为此，笔者特意梳理分析了一些概念误读现象 类，教师可以做的就是帮助学生把他们当前的观念与那 及应对策略，以引发同行们的关注和考量。 些类似于科学家们的概念性的观念加以区别和整合，让 学生通过不同的学习阶段对同一概念有一个螺旋上升的 一、以谬代真——教师知识体系亟待完善 建构过程，小车实验结论改动的意义正在于此。 概念是人类对复杂的过程或事物的理解，任何概念 深入探讨，教学中概念误读现象屡见不鲜，尤其在宇 的形成并非一蹴而就，而是一个动态发展的过程。同一 宙、气象、岩石等知识板块，教师们的知识积淀显得更加 个概念，在不同的学习阶段呈现的内容是不一样的，需要 赢弱，这里就不再一一赘述。造成上述问题的主因是教 掌握的程度也是不一样的。因为人们对于特定事物的本 师自身的知识体系不够完善，而避免发生此类现象的方 质认识，即科学概念的内容，并不是单一的、无条件的，而 法便是“恶补”。 是多方面的、有条件的。在小学阶段科学概念教学可以 ——巧用身边资源，让知识面变广。小学科学涵盖 浅化，但却不能不科学。． 生命世界、物质世界、地球和宇宙三大知识领域，具有学 [概念误读】教科版五上“运动和力”单元第1课《我们 科知识浅显性、综合性、广博性等特点，这就要求科学教 的小缆车》，主要研究拉力大小和小车运动状况变化的关 师必须是“上知天文下知地理，中间还有理化生”的全 系。在教师的引领下，通过多个多个增加垫圈的方式改 才。因此，平时就要做个有心人，有的放矢地从网络、书 变拉力大小，观察小车运动的快慢，最后让学生得出结 籍、电视、专家、同行等处汲取各种各样的“营养”，让自己 论：拉力越大，小车速度越快；拉力越小，小车速度越慢。 拥有过硬的知识储备。 [理性剖析】物理特级教师徐承楠先生认为，这样的 ——抓住研读要点，让知识点变深。小学科学教师 结论界定，细细斟酌起来漏洞百出，会对今后牛顿运动定 队伍第一学历中师、大专毕业生占的比例较大，很多涉及 律的学习带来极大的负面效应。首先，我们知道，实验刚 到专业性强的知识，很难把握一个度，容易犯错。应在充 开始加上去的一个、两个、甚至多个垫圈时都有可能无法 分研读教材文本的基础上，直面困惑，从问题入手，夯实 克服静摩擦力，小车静止不动，与上述结论自相矛盾。其 自身的知识积淀。 次，不难发现，这个实验中与力对应的量应该是小车的 “加速度”，虽这一概念在小学阶段不要求出现，但教师心 二、以偏概全——教师科学精神仍需增强 里应该明白。而我们需要做的是，引导孩子们观察小车 “以偏概全”中的“偏”往往表现为一线教师只关注实 的运动特点是先慢后快，越来越快。最后完全可以回避 验结论本身(即他们眼中的科学概念)，而忽视探究过程 “速度”一词，可将结论改成“小车启动后，拉力越大，小车 本身(即所谓的“全”)。我们求“全”，是想引导学生经历 运动变化越快；拉力越小，小车运动变化越慢。”若一定要 一个