课程与教学论“本±化”发展问题擦讨.pdfVIP

0 @ 00 课程与教学论 “本±化发展问题擦讨★ 刘 欣 [摘 要]文章针对新课程改革争论的焦点问题——客观主义与建构主义教育理论的本质特性进行 了简要辨析 ，并从中西方社会文化心理、教育思想生成机制、传统思维方式三大差异着眼，分析 了课 程与教学论 “本土化”发展 的成因，进而界定课程与教学论 “本土化 ”的基本 内涵，提 出课程与教学 论 “本土化”发展路径 ：多元与整合 ，融合与创新 ，生成与发展 。 [关键词]课程与教学论 新课程改革 本土化 发展路径 课程与教学论 的 “本土化”发展问题 由来已久。从赫 轻知识，重形式轻 内容，重学生轻教师等。 尔巴特科学化教育学 ，到杜威经验主义教育学，再到新中 由此 ．课程与教学论 “本土化”问题，演变而成 “传 罔成立后凯洛夫学科化教育学．以及改革开放后全面引介 统教育”与 “现代教育”、 “客观主义理论”与 “建构主义 西方教育理论流派的学说与观点，关于课程与教学论 “本 理论”之争 客观主义强调知识是由客观 “实在” (reali— 土化”的探讨与争论从来就没有停止过。争论的焦点从 ty)决定的．是外在于学习者的非情境性的客观存在，课程 “中体西用”之争 ．现已转化成课程与教学论的中国化重构 按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的 与新课程改革的重大方向性问题．因此 ．不能不引起我们 化身 ，教学过程即是 “传递一接受”学科知识的特殊认识 的高度关注 过程。学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评 价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和 一 、 问题 的提出——现实背景与理论分析 掌握 “学科知识”的水平。客观主义又是 “教学 中心”的 教育理论 ，其显著特征，一是基于客观主义的普适标准 ， 20世纪50年代 ，在移植凯洛夫学科化教育教学体系过 注重 目标控制和程式化教学 ，强调体系化、线性化和标准 程中，课程与教学论 “本土化”的问题就已初显端倪：随 化；二是基于 “泰勒原理”的目标模式 ，强调课程开发与 着应试教育 日益暴露教育异化的种种弊端 ．人们开始对赫 教学过程处于精确的 目标控制和 “科技理性”支配之下， 尔巴特及凯洛夫学科理性的课程与教学论进行 “清算”．极 忽视教学过程的动态性、教学情境的复杂性和教学主体的 力推行素质教育、建构理性的 “新课程改革”，并推介西方 生成性。客观地讲 ，客观主义教育倡导科学和科技理性 ， 人本主义、后现代主义 、建构主义等教育教学思想 ． “本 重视科学知识 占主导地位的现代教育制度和课程体系建设． 土化”更成了关涉教育改革与发展方向的关键词。2001年6 对推动现代教育走向科学化发挥了重要的历史作用 ；但其 月中国教育部颁布 《基础教育课程改革纲要 (试行 )》以 过于强调知识的客观性和价值中立性，强化标准化和普适 来，一场本着 “国际视野 ，本土行动”原则 ，以 “概念重 性科学知识的生产与传播，而忽视科学知识的人本价值和 建”、 “实现三大转型”为 旨趣的 “真正意义上的改革”．… 社会性，势必凸显主客二分的思维方式 ，导致主体价值的 被人戏称为 “专家叫好 ，教师叫苦 ，学生喊冤”。有人指责 弱化，使学校教育走向功利化 ，加深了教育的人文危机和 新课改是 “在基础教育课程改革中大胆 引‘进西方的理论 社会危机 碎片进行拼装与重构’， 盲‘目地将 国外的理论进行翻译和 “建构主义理论”兴起于20世纪80年代 ，强调从 “知识 组装”’。 |2’表现为重外国轻