科学素养的内涵.docVIP

科學素養的內涵 陳文典 國立台灣師範大學物理系 摘要：我們把人所有的能力用「智能」一詞來統稱。則「科學素養」為人「智能」的一部份。若說「科學素養」是「人們經由科學的學習，所能獲得、知識、能力、態度等各方面智能的增進」。那麼，「科學素養」的內涵將會因為教學法的精進、教學成效的提昇而增豐。 自然與生活科技課程綱要將「科學素養」的內涵分成「科學與技術認知」、「（對）科技發展（的瞭解）」、「（科學）過程技能」、「思考智能」、「科學應用」、「設計與製造」、「科學本質(的體認)」及「科學態度」等八項，而各項之下又有細項之分。某項即代表某一種「能力」。這情形似乎意味著「科學素養」可以再做細部的切割？而事實上，我們卻發現各項不同的能力之間實在無法截然切分，常有相依或相互包含的情形。不過，這些能力之「名」卻有它的實用功能；因為人的「能力」是經由處理問題、解決問題的過程中展現出來的，人具有「某項能力」都是因他在特殊情境處理某特殊問題成功而獲致的肯定語，所以被冠上某一種能力之「名」，具有明確的「可辨識性」。所以，這個詞彙使用起來意思明白，很方便。 一、「科學素養」之涵義 我們可以界定「科學素養」為「人們經由科學的學習，所能獲得的知識、能力、態度等各方面智能的增進」。若是如此的定義，那麼科學素養的「內涵」究竟有多少，就會和所學的科學內容、學習的方式等有密切的關係了。 什麼樣的「內涵」才能當成一般性「科學素養」的定義呢？　或是問： 有沒有一個客觀而具體存在的「科學素養」定義呢？ 答案應該是「沒有」的。可是，它的「內涵」卻是存在的，而且將隨著教學法的演變，使其「內涵」逐漸的增豐。 教師對「科學素養」內涵的「認定」會和他在課堂上的教學有很大的關係。 某一教師對教育所持的價值觀，會影響他對「科學素養」內涵的「認定」，進而決定了教師的教學方式、以及採用的教材內容。它可說是教師教學的一個指標；導引教師如何去教學。 例如若是我們把「科學知識」當成是一套先賢所留下來的智慧，利用講習和解說的方式來讓學生瞭解它們。那麼，「科學素養」的內涵可能大半是「知識認知」的成份。 若是我們認為科學的學習是要學生利用實驗或蒐證的方法來發現、證實或推論「科學知識」。那麼，「科學素養」的內涵可能會加廣一些；包括「知識認知」和「過程技能」這些成份。 若是我們採用「以學生為主」的教學模式；使學生在自主及自動地態度下探測自然現象，藉著歸納思考獲得經驗、定律，藉著想像、創造思考建構理論、假說、模型，藉著推理、演繹思考來詮釋及證實這些事實...。於是，學生學習科學所能增進的「科學素養」其內涵可能包括「知識認知」、「過程技能」，以及綜合統整、批判創造、設計製造、推理論證、及問題解決...等各項智能了。若是再讓學生們有機會展示作品、發表報告，及討論彼此的觀點和結果，則傳達溝通的能力也會自然地增強。 雖然學習科學所能增進的智能 (獲得的成果)可以因為教學法(或學習方式)的改進而增豐，但是，可以想像地，它卻也不可能是「無限」的（那豈不是變成「萬能」了！）。只是，也無法限定或給予一個「明確」的邊界界定。 二、科學素養內涵的解析 1.「能力」的界說 我們把人所有的能力用「智能」一詞來統稱。 人的「能力」都是經由他處理問題、解決問題的過程中展現出來的。例如在處理問題過程中運用觀察、察覺、比較、類比、批判思考、抉擇、推斷、研判、創造、統整、歸納、推理、解析、協調、仲裁、溝通、表達、…等等心智運作，都可稱之為「觀察能力」、「推理能力」...等。由於所遭遇的問題有大的有小的、有複雜的有簡單的、有困難的有容易的、還有各種不同性質的問題。要處理所有的、各色的這些問題，就需要（且也因此展現）所有各種的「能力」。 關於「能力」的意涵(參閱圖一：「能力」的界說)，我們可先訂定幾則假說： 假說一：我們把人所有的能力用「智能」一詞來統稱。 假說二：「能力」在處理問題、解決問題中展現。 「能力」的強弱常以解決問題的成效來評鑑。 假說三：能力常因其發揮的成效或所產生的成果隨機地來命名。 以實用而言，所謂的「某項能力」提出來都有其明確的「可辨識性」，可作為溝通時的「專有名詞」。 例如「觀察能力」專指「能由情境中獲取有用的資訊」的能力， 例如「批判能力」專指「能依心中理想的狀態做比較，察覺現狀有許多可改進的空間」的能力。… 假說四：沒有某一項的「能力」可單獨存在的。 各「能力」之間總是或多或少會和其他項的「能力」有相互依存或包容的關係。例如「創造能力」應包括有觀察、批判、及一些概念認知的成份。 假說五：「能力」（如批判力、創造力...）雖有明確的「可辨識性」，但是卻無法規格化地去限定它。「能力」(如批判力、創造力、統整能力、毅力…)說出來大家都知道其意義，可是在處理問題的策略和途徑可有多種，若規格化地限定它應該遵循什麼過程去做才