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从研究教材到研究学生的转换 ——以《热是怎样传递的》例谈生本理念下探究活动的转型和改进 瓯海区实验小学教育集团南瓯校区 林彩仑 【摘要】设计一节课，我们的备课经验往往来自于文本解读和学生已有经验的一般性了解，并整合已有的一些教学方式，再开展课堂教学，即以教材研究为主的备课方式。这种备课方式，往往基于教材的文本解读而做出的感性经验思考，是一种经验式备课，也是一种吃老本的备课。当真正作用在活生生的课堂上实现学生发展时，发现两者之间还是有很大距离。本文尝试以《热是怎样传递的》一课的研究，来思考研究教材转向研究学生的过程方法，以探究活动的转型和改进为关注点，进行经验提炼。 【关键词】研究教材 研究学生 探究内容 转型改进 设计一节课，我们的备课经验往往来自于文本解读和学生已有经验的一般性了解，并整合已有的一些教学方式，再开展课堂教学，即以教材研究为主的备课方式。这种备课方式，往往基于教材的文本解读而做出的感性经验思考，是一种经验式备课，也是一种吃老本的备课。 但这种主要凭借文本研究和对学情的主观经验评估为基础的设计，往往会在实践课堂中暴露出一些考虑不周的问题，或者是颠覆性的改变，最终走向孩子（变量）适应的设计区域，变成以研究学生为主的再设计过程。本文以《热是怎样传递的》阐述从教材研究开始是如何走向以学生为本的生本研究的。 基于文本解读的探究活动 《热是怎样传递的》是教科版五年级下册“热”单元第六课时内容，着眼整个单元，第六课是转折点，承上的概念是热会传递和热会使物质发生变化，承下的概念是不同的物体导热本领不同。 本节课想传达给学生的意思包括：热会传递、热传递有方向和热传递的过程是可以看到的。本节课想传达给上课老师的设计路径：让学生知道热会传递（金属棒进入热水前与后的触摸体验）→让学生知道热传递的方向是从热的一端传递给冷的一端（观察金属棒蜡的熔化过程）→让学生知道热传递的方向是四周扩散的（观察金属圆片上蜡的熔化过程）。再看学生已有的知识和生活经验，他们知道热会传递和关于热会传递的很多现象，还知道有些物体遇到热量会变化，知道酒精灯的使用方法，还具备记录、分析、归纳的一般能力。 1.尝试教学——基于文本的经验设计 2.发现问题——基于课堂效果的如实传达 通过文本解读来上课，学生更加知道了热会传递，更加知道了热会沿着物体从热的一端传递给冷的一端。为什么用更？是因为他们本来就知道。还有就是学生认为热传递的路径是扭来扭去的，但是无法验证。这是从科学概念的角度来批判这节课的知识简单，没有可研究的意义。 再评价这节课中学生其它的能力发展方面是否有价值：（1）实验设计方面，怎样看到热传递的过程？学生是想到了很多办法（用温度计测温度、用水洒在棒上、用报纸抱住、用冰靠近），还进行优化，但是最终可行的没有1个，要么材料没有，要么操作难。（2）观察方面，一根金属棒上蜡熔化或者火柴掉下来，熔化或掉下来的速度变慢，还有金属圆片上的蜡向四周均匀熔化，速度也会慢下来。但课后学生说这些内容他们本来就知道，太简单。（3）操作方面，不是重点，只有酒精灯的使用注意。（4）研讨方面，因为科学知识、实验现象和记录内容的单一性，研讨缺乏空间…… 3.引起反思——基于探究活动的生本价值 尝试教学前的文本解读和尝试教学后学生身上反应出的信息进行对比，基于引导者经验的备课和生本课堂有着较远的距离，文本里所预设的两点（直棒和圆片）之间串联上“猜测”“设计”“实验”“记录”“讨论”“归纳”这几个科学课堂核心内容，但由于几方面原因发展不了这么多该发展的能力。 （1）活动时间决定活动空间太狭窄。研究热在金属棒上是怎样传递的实验所要经历的这一系列环节，能够分配的时间有多少，每个2分钟吗？或者放弃某些内容，侧重一个点，可是研究内容本身就有限，找不到一个点。所以造成课堂教学步子小，学生关注点分散，没有深入发展的内容。 （2）概念路径决定思维空间太狭窄。先是从金属棒上的热传递现象来帮助学生建立热是从热的一端传递到冷的一端，再是通过金属圆片上的热传递现象来帮助学生建立热是向四周扩散的，这之间的概念桥梁太短。还有学生对热现象的记录符号缺乏已有经验，只有箭头和文字，使得思维卷入的余地有限。 （3）没有问题的课就是有问题的课。一节课下来，学生通过对热是怎样传递的研究，产生不了问题，说明什么？是不是我们给予学生静下心来整理自己的想法的时间还不够，还是课的趣味性不够？ 二、基于学生发展的探究活动改进 对应经验备课下的课堂暴露出来的问题，提出了对应的改进办法： 1.理出大空间，所对应的探究形式转型就是整合探究活动，把探究活动一（热在金属棒上的传递研究）和探究活动二（热在金属圆片上的传递研究）进行整合，变成大活动； 2.提供支撑点，所对应的探究形式转型就是介入新材料，出现不同形状、不