讲白讲深讲透是小学古诗教学的大忌.docVIP

讲白讲深讲透是小学古诗教学的大忌 摘 要：忽略学生感受体验的过程，让学生径直抄记翻译和中心思想，是小学古诗教学的大忌。因为入选小学语文教材的古诗，大多数用语浅近，根本不用翻译；有的只能译出字面义；有的一经翻译就会使诗意流失甚至诗味全无；绝大多数古诗的意蕴是丰富的，不能套用一般记叙文、议论文、说明文分析中心思想的方法。正确的教法是：加强诵读和背诵；设置适宜情景帮助学生感受理解诗意；紧扣诗歌文本，通过对话以不断发掘诗意和共享诗味。 关键词：古诗教学；翻译；诗意；语文；小学；基础教育 不要说过去,就是现在,在不同地区的一些学校的不止一个中高年级小学生的语文教科书的古诗的空白处，我们仍然可以看到写满了教师从教学参考书、古诗今译、诗歌鉴赏辞典之类的书上搬来的逐字逐句的翻译以及中心思想等。我们问学生为什么要抄这些？学生回答是老师让抄的，还要他们背下来，说考试时用得上。语文特级教师白金声在其新著《小学语文教学关键问题精解》(2007年11月出版)中直言不讳地指出“当前，在小学古诗教学中沿用机械抄背词义、诗意的现象还十分普遍。”我们认为这种教法殊为不妥，因为讲白讲深讲透实在是小学古诗教学的大忌。我们这里说的“讲白”是就古诗今译而言的，“讲深讲透”是就分析归纳古诗所谓的中心思想而言的。那么，小学古诗为什么不能这样教呢？又该怎样教呢？这个问题有相当大的普遍性，在今天仍有深入探讨的必要。尽管新一轮语文课程改革启动已逾十年，《全日制义务教育语文课文课程（实验稿）》（后文简称《语文课程标准》）的颁布实施已近八年。 一 我们说小学古诗教学不能用翻译的方法，是因为：第一，无论是过去还是现在入选小学语文教材的多数古诗，如李白的《静夜思》、白居易的《赋得古原草送别》、王之涣的《登鹳雀楼》、王维的《九月九日忆山东兄弟》等用语浅近、明白如话，学生只要有一定的识字量，经老师稍加点拨，理解难度一般不大，要求也不像中学甚至大学那样高(在低年级只要求读读背背)，因此根本用不着翻译。 第二，有的古诗是不能翻译的，即使能翻译，译出的最多也只是字面义或表层义。而一当用现代汉语译出的白话如果又要学生牢记的话，那么就使得诗歌本应有的丰富意蕴窄化甚至单一了，无形中就剥夺了学生在诗歌教学过程中感受体验和想象的权利，极不利于学生对诗歌的涵泳体味。袁行霈先生的《中国诗歌艺术研究》将诗的意蕴分为宣示义和启示义，宣示义是指诗歌借助语言明确传达给读者的意义；启示义是诗歌以它的语言和意象启示给读者的意义，包括言内义和言外义，其中言内义又包括双关义、情韵义、象征义和深层义。又有学者将诗的意象意蕴空间划分为指称意蕴、再现意蕴、表现意蕴和连类生发意蕴四个层面，其中指称意蕴层面相当于袁行霈先生所说的宣示义，后三个层面属于启示义范畴。可以这么说，诗歌有无启示义，或能否超越指称意蕴层面，是诗与非诗的一道分水岭。阅读诗歌能否领略启示义，是衡量我们是否进入诗歌大门的一道门槛。虽然宣示义或指称意蕴是启示义或意象意蕴的前提和基础，但阅读欣赏诗歌总不能停留在语词意义的表层。“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”以阴晴的“晴”双关爱情的“情”，“春蚕到死丝方尽，蜡矩成灰泪始干”以春蚕吐丝双关思念的“思”，如何翻译？杜甫的《江南逢李龟年》中的“落花时节又逢君”不止是交代诗人与好友相逢的时令，其中隐含的家国兴亡之感、身世沦落之悲、天上人间之别又如何翻译？有学者在解读苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”中的“婵娟”意象时说：婵娟的指称意蕴是月光，再现意蕴是月光明媚，普照大地，柔情似水，万人共沐；表现意蕴是词人对弟弟的真诚思念、深挚情谊和美好祝愿；而连类生发空间很宽泛：凡是具有天涯相隔、真爱永存、光明共享、真诚祝愿、逆境泰然、旷达乐观等意味的情境，都可以在这里得到共鸣和寄托。我国的许多古诗，如李煜的《虞美人》中的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”等都可作如是解读。像这位学者所说的再现意蕴、表现意蕴、连类生发意蕴，我们是很难翻译的。有的古诗通过翻译可以扫除阅读障碍，帮助学生理解诗意，但仅靠翻译，很难让学生领略诗歌蕴涵的诗意。有小学特级教师将李白的《早发白帝城》中的“朝辞白帝彩云间”解释为“朝辞彩云间白帝”的倒装，“彩云间”说明白帝城的位置高、景色美，翻译为“早晨，我告别了在彩云中间的白帝城。”这解释和翻译本身并没有错，但如果到此止步的话，是远远不够的。因为彩云是美好的景物，一般说来，人只有在心情轻松愉快时才能欣赏。如果我们不在此基础上进一步启发引导学生去感受体验诗人逢凶化吉后转悲为喜的心情，那么学生就很难体会诗歌的丰富情感，这样的诗歌教学就是不成功的。而诗歌教学中的感受体验，仅靠翻译是很难奏效的。 第三，有的古诗看似可以翻译，但一经翻译就会使诗意流失甚至诗味全无。如马致远的《天净沙·秋思》中的“枯藤老树昏鸦”，一些诗歌赏