国外任务型语言教学研究的现状与趋势.docVIP

国外任务型语言教学研究的现状及趋势 江苏苏州大学教育学院　　詹颖 【摘 要】 本文从众多任务型语言教学研究者中挑选出有代表性的学者，试图从他们的研究中梳理出任务型语言教学研究的发展历程，并在综述他们研究成果的基础上探讨该研究领域中的焦点问题及发展趋势。 【关键词】 国外任务型语言教学，研究现状，趋势 任务型语言教学的研究始于20世纪80年代；Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强交际法的实验(Bangalore Project)，提出了许多任务类型，并把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。Prabhu的这项实验可以看作是把任务作为课堂设计的单元的第一次尝试，并引起了语言教学界的关注。众多语言学家纷纷投入此项研究的热潮中，他们都把任务作为研究的中心元素。随着研究的深人，任务型语言教学于90年代在理论上逐步成熟。 一、国外任务型语言教学的研究现状 Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定。他认为，任 务是学生通过思考从所给信息中得出结沦的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Prabhu把这些活动分成四类：规则中心的活动、形式中心的活动、目标中心的活动和意义中心的活动：他非常赞同最后一种活动，认为教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行看法纠正，学生就可在关注语言意义的过程中内化语法系统，这与Krashen所倡导的 “自然途径”的理念不谋而合。但Prahu的任务型语言教学出存在一些不完备的地方，比如，任务的选择没有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥(Long Crookers 1992)。这些不足成为后来研究者解决的首要问题。 Candlin和Breen (1987)对Prabhu的研究进行了改进。Candlin对任务进行了重新界定，认为任务是一系列有区分度和有层次的活动，这类活动内含问题(尤其是交际问题)，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题的各种方案，井在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。同Prabhu一样．Candlint和Breen也把任务当作课程设计的单元，并把这类课程大纲称作“过程大纲”。这一课程设计理念首先来自对综合大纲的评判；其次，他们认为，学生在与同伴进行有目的的交际时能更好地学习语言。与Prabhu不同的是，Breen赋予课程设计者新的使命，那就是为教学提供可选择的活动和任务，这就需要教师必须具备很高的教学能力，学生在学习中也必须更加积极。Candlin在对任务进行等级评定方面比Prabhu更进了一步，他提出了一系列选择任务和衡量难度的标准，即任务的维度，其中包括认知负担(任务内容的复杂性，参与者数量和组成任务元素的数量)、交际压力(来自交际对方的压力)、独特性和普遍性(任务目标的明确性和所要求的理解模式)、语码复杂性与理解密度(语言规则的复杂性和用语言规则来完成任务的复杂性)，过程的连续性(对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与所熟悉的任务联系起来的能力)。例如：学生在全班面前发言比与同伴交谈时承受的“交际压力”更大；学习者从一篇文章中找出线索比判断对错的要求“理解密度”更大。尽管Candlin和Breen没有反对在教学中关注语言形式，但在他们的研究中却设有提到直接的语法教学，而是过分强调了交际。这样会使学生更加依赖交际策略和过多使用短语或词汇，而没有对语言结构给予足够的重视，这就无法保证语言系统的平衡发展。 Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。 在确定教学任务时，他们非常强调需求分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。Long还从第二语言学习理论出发，初步发展了任务型语言教学的理论模式——交互修正理论。该理论分析了任务型语言教学的合理性和可行性，并为在完成任务的过程中须注意语言形式找到了理沦依据。Long认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，使语言输入变为可理解输入的最重要的途径就是交际双方在会话交互过程中不断相互协同，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引起对语言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在着不足，比如，只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式．因此无法保证学习者中介语系统的发展。 Willis(1996)继Long和Crookes之后．为教师在课堂中开展任务