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怎样讲解物理概念 ? 在中学物理教学中，使学生形成概念、掌握规律，并在此过程中发展认识能力是教学的核心问题，其中物理概念的教学又是整个物理教学的基础。因此，物理概念的教学是物理教师最重要的基本功之一。本讲主要阐述物理概念教学中的特点和过程。 一、物理概念教学的重要性 物理概念是某类物理现象和物理过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对物理现象和物理过程的抽象化和概括化的思维形式。一方面，物理概念反映着人类对物理世界漫长而艰难的智力活动历程，是人类智慧的结晶；另一方面；它又使人们在纷繁复杂的物理世界中，把握了事物的本质特征，成为物理思维的基本单位和有力工具。借助于这种简约、概括的思维形式，人们找到了支配复杂的物理世界的简单规律，建立了物理学理论和方法体系。因而从某种意义上说，物理学基本概念是物理学理论的根基和精髓，是物理学大厦的砖石。没有精确、严密的物理概念，也就没有定量的物理学。因此，在物理教学中，物理概念的教学是首要的任务，是进一步进行物理规律、物理理论教学的基础。如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解特定的词语所代表的物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。可见，建立科学的物理概念是物理教学成功的关键。 二、物理概念教学的复杂性 物理概念教学是重要的。但要使学生建立起正确、扎实的物理概念往往是困难的。原因在于教学系统所固有的各种矛盾在概念教学中表现格外突出，造成了概念教学过程的复杂化。以下从教学系统各方面分析造成物理概念教学困难的原因。 （一）从教材方面分析 从教材方面看，物理概念本身的抽象性与它反映的物理世界的丰富多样性之间的矛盾是造成学生掌握概念困难的原因之一。掌握物理概念要求把握物理现象和物理过程的内在的、本质的特征，而学生所看到的物理现象和过程，其特征很多，有本质特征，也有非本质特征，而且本质特征往往并不是最明显的，常常被大量非本质特征所掩盖，造成认识本质特征的困难。 （二）从学生的学习活动方面分析 由学习理论可知，学习可分为意义学习和机械学习。当一些词语、符号出现时，学生头脑中唤起了其代表的认知内容，这些符号对学生而言获得了心理意义。反之若未能理解符号代表的意义，而只是强记内容的学习是机械学习。 人类积累的经验和学到的各种知识，在头脑中并不是孤立的、分离的存在着，而是相互联系的，并形成一定的结构，这种组织起来了的知识、经验反映着事物之间的联系和结构，称之为认知结构。意义学习的过程就是主体通过其认知结构与外界的相互作用来理解意义、吸收知识，发展认知结构的过程。认知结构与外界相互作用的基本方式有两种：同化和顺应。学生用自己头脑中的认知结构与新知识发生联系，建构新知识的心理意义，如果建构成功，则学生就理解了知识，然后将其纳入认知结构中的适当部位，这种过程称为认知结构的“同化”；如果原认知结构与新知识差别太大或发生矛盾，则主体必须先对原认知结构进行修改或重建新的结构，依靠修改（或重建）后的认知结构去组织新知识，这种过程称为认知结构的“顺应”。通过不断的“同化”与“顺应”过程，主体不断吸收新知识，改造、组织旧经验，发展认知结构。 作为新知识学习的起点和学习过程的组织者，认知结构对新知识学习的质量和效率无疑起着决定作用。所谓“教师心中要有学生”，其中就有要求教师要了解学生认知结构特点，即了解学生的认知发展水平、思维特点、现有知识状况等。下面是中学生物理认知结构中的一些常见的缺陷，它们构成了学习物理概念的障碍。 (1)中学生的思维特点 中学生，特别是刚刚开始学习物理的初中学生，思维水平虽已基本达到形式运算阶段，具备了一定的逻辑思维能力，但由于他们还未进行过系统的物理思维训练，其物理知识、经验还有很大的局限性，因而其逻辑思维能力和思维品质还比较差。具体地说： ①思维的组织性、条理性差 中学生不善于有目的、有计划、有条理的进行思维，遇到问题时，往往靠直觉经验判断，“想当然”的推理。 例如，学生认为“摩擦力就是阻碍物体运动的力”；“物体浸入液体越深，所受浮力越大”；“功率越大的灯泡，其电阻越大，灯丝越细”等。 ②思维具有片面性、肤浅性 中学生常常会像儿童期那样以自我为中心看待事物，因而他们往往只考虑那些能直接从日常生活经验中所建构的事物的意义，而不能全面分析问题，抓住事物的本质和解决问题的关键。往往被个别事物的表面现象所迷惑，形成一些片面、肤浅的概念。例如“重的物体下落快”；“真空具有吸力”；“力是物体运动的原因”等观念的形成就是这种思维特点的反映。 ③思维缺乏灵活性、变通性 中学生往往具有思维惰性，习惯于生搬硬套公式，而不是努力弄懂意义，根据具体问题灵活选择方法。这在运用物理知识解决问题时尤为突出。 ④思维缺乏逻辑性、严密性 中学生往往对某些特定事物的解释感兴趣，而不关心对各种现象的解释是否一致，这与其