在同课异构中看不同观点碰撞和共存(改)章才岔.docVIP

在同课异构中看不同观点的碰撞与共存 温州外国语学校 章才岔 一、主题 随着教改的不断深入，课堂教学日益呈现出多元化的教学模式，更呈现出了课堂的开放性和学生的主体性。这种教研模式能最大限度促进教师积极参与，有利于课堂教学的创新，老师可以从不同的教学风格中，通过对比、交流、反思、总结，不断完善自己，使集体的智慧得以升华，使教师的个性得以张扬。同课异构不同的思考角度，不同的设计结构 （2）填空：① 3；② ；③若则 ；④ 0. （生在不等号的用法上基本正确，但对不大于或不小于有些模糊，师生完成后出示例1） 例1 根据下列数量关系列不等式： （1）a是正数； （2）y的2倍与6的和比1小； （3）x2减去10不大于10； （4）设a，b，c为一个三角形的三条边长，两边之和大于第三边. （师启发，生集体回答，并对（4）提出分类思想，然后再转入练习环节） 练习：（1）x的4倍小于3；（2）y减去1不大于2；（3）x的2倍与1的和大于x；（4）a的一半不小于-7。 师启发完成练习后，提出：“≤”“≥”有哪些读法？ 生1：小于等于；大于等于。 生2：不大于；不小于。 师：它表示的意思是什么？举例说明。 生：…… 师：生活中哪些常用词语会用到不大于，不小于？ 生（多人）：不超过，不少于，至多，至少，不高于，不低于…… 观点一：不等号，在小学或生活中已经接触，甲老师的处理能让学生更加系统地了解不等号的读法，意义及适用范围，乙老师的处理显得过于滞后。 观点二：甲老师的处理自然不错，但乙老师的教学也有独到之处，让学生通过多个题目的练习，逐步明白不等号的读法，意义及适用范围，在学生的认知上有一个循序渐进的过程，让学生在错误中发现问题，解决问题，不失为较好的一种教学策略。 笔者认为，对不等号的处理，也不能单独地以在哪个地方进行教学进行论断，因为，这与教师自身的教学设计，班级学生的学习基础，学生的生活经验等存在一定的关系，因此，无论是哪一种观点，学生的学习过程与学习效果是对教师教学设计最客观的评价。 （三）从列不等式到解集的表示引发的观点 甲老师教学片断： 完成列不等式练习后，给出以下问题： （1）x=1在数轴上怎样表示？ （2）x1在数轴上怎样表示？ 生口述，师板演第（1）小题，并提出：那么第（2）小题怎样表示呢？ 师：比1小的数有哪些？ 生1：0，-1，-2，-3，…… 师：是不是把0和所有的负整数表示出来就可以了呢？ 生2：不对。还有0.9，0.8，0.7…… 师：如果把所有这些点表示出来，那么这些点的位置有什么特征？ 生（思考后）：这些点肯定都在1的左边。 根据以上分析归纳，师介绍解集在数轴上的表示及其注意点。 乙老师教学片断： 完成列不等式练习后，给出以下问题：你能根据图形语言列出不等式吗？ （1）表示1右边的点（不包括1） 生1：x1. （2）表示2左边的点（包括2） 生2：x≤2. 师：请根据上面的表示方法，在数轴上画一画。 （1） （2）（师介绍读法） 生模仿画出第（1）小题，第（2）小题不能完成。 然后师介绍解集在数轴上的表示方法，可以按怎样的步骤来画及注意点等。 观点一：甲老师在过渡上存在问题，但解集表示的合理性及怎样表示介绍得非常清楚，而乙老师虽然过渡自然，但学生仅限于模仿阶段，并没有真正理解解集表示的意义。 观点二：甲老师在过渡上存在瑕疵，乙老师过渡自然，至于解集表示的意义等可以在今后几节课中逐步加以巩固。 观点三：对于甲，乙两位老师的过渡，其实都可以在完成列不等式练习后增加以下过渡练习：根据点的位置关系，列出不等式： （1） （2） 这样，无论是哪位老师，过渡将更加自然。在讲解上，若能模仿与介绍相结合，则容易突出重点，突破难点，为今后不等式解集的表示打下坚实的基础。 事实上，教师追求的是课的完美，但完美的前提需要实效作为保证，如果一味地追求华丽，而忽略了数学教学的本质，那么这样华而不实的课不要也罢。对于以上观点，笔者以为，自然过渡当然是教学设计时所追求的，但教学解集的表示及意义是这一环节的重点，教师课前的预设，固然是要追求两者的完美结合，但生成的过程中，若前后教学环节的反差太大，不能很好的自然过渡，教师不妨开门见山地提出下一环节的学习目标，因为，我们的课堂是学生的课堂，绝不能因为课的整体性而忽视了学生的主体性，毕竟我们是为学生上课。 四、反思 “同课异构”是一种颇有意味的教学活动，它可以引发参与者智慧观点的碰撞与共存，可以长善救失，取长补短，改变教师过去单一的评课方法，促使教师对问题深入的思考，提高课堂教学的效果，增强教师的业务能力，促使教师对“新课标”的理解，对新教材教学的更深一步的探讨，提高对教学内容的把握能力，但同时，百家争鸣，百花齐放的观点，也引起了我深深的思考。 一、如何看待同课异构中观点的碰撞 “同课异构