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特殊教育师资培训：中外比较及启示 摘要：特殊教育是一个国家经济实力与文明程度的综合体现。本文通过比较法和文献法，分析比较了国内外特殊教育师资培训的若干方面，以期解决我国特殊教育师资培训存在的问题。我国特殊教育的发展既要借鉴和吸取国外的长处、优势，还要在此基础上依据本国国情，探索出一条中国特色的特殊教育之路。 关键词：特殊教育；师资培训；中外比较 特殊教育的发展水平标志着社会文明进步的程度，且越来越受到了人们的关注。我们通常指的特殊教育，狭义的是指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童（包括智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体障碍、言语障碍、情绪和行为障碍、交际障碍等）。特殊儿童教育就是对身心发展有残疾和有异常的儿童实施的教育，国际上比较认同的是以在学习上有“特殊需要的儿童”为教育对象（即学习障碍：包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等；情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等)的教育。广义的特殊儿童是指在智力、感官、情绪、身体、行为、言语或沟通交流能力上与正常情况有明显差异的儿童，除了有行为问题的儿童之外，还包括超常儿童。[1] 陈鹤琴先生就曾说过:“愿全国盲哑及其它残废儿童都能享受到特殊教育,尽量地发展他们的天赋才能,成为社会有用的一分子,同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”，尽早地由“特殊教育支流”回归到“正常教育主流”。 一、职业性关键能力的培训 在师资培训目标上，国外重点集中在对各种重要能力、理论内化后的技能的培训上。瑞士特教师资培训的重心主要集中在职业性的培训与各种关键能力的培训。比如与不同需求、异常的人打交道、与障碍学生家长的合作、社会的合作、团队合作的能力、参与学校发展的能力等。与此同时, 瑞士还将未来特教师资培训的重点，集中在特教教师学习能力和学会学习的能力上。1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准,强调培养“以教育对象为中心,以理论为先导,以实用性为原则,以学校为纽带,以促进学生发展、与社会融合为目的”的特殊教育师资。[2]而英国则要求经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力,并具有能够给予他们特殊教育的能力。掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。”进行个别化教育和因材施教，做到使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。可以看出，他们在强调专业理论指导的同时,更强调理论内化后的各种能力、技能的培养。 在职业性关键能力的培训上，我国比较落后，更注重学历，而事实上爱心和能力比学历对特教更重要。我国更强调学历，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出:力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度,10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专家。[3] 针对此情况，我国特殊教育师资的培训不能仅仅留在理论知识的学习和掌握上，而更多的应该是教师教学技能和能力的提升和培养。使其达到理论知识和实践操作相结合，在教育教学工作和临床实践中可以更快更好的操作和运用。此外，师资结构上，协调发展本科、硕士、博士等各层次人才培养的规模和比例，协调发展学术型、应用型和复合型等各类型人才培养的规模和比例，协调发展随班就读教师、资源教师、巡回指导教师、学前特教教师、专职康复教师等各类专业人才培养的规模和比例，构建职前培养与职后培训相互衔接，本科、硕士、博士相互补充的多层次、多类型、多样化的特殊教育人才培养体系，使人才培养结构更加适应特殊教育发展需要，有效地促进特教师资队伍结构优化和整体水平的提高。 二、职前职后相结合的培训模式 国外的师资培训模式主要从职前、职后两方面来进行，注重对师资的继续教育，采用定向和非定向相结合的培训方式，且对教师资格、教学技能要求较严格。瑞士主要是中等特殊教育师资培养机构,招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生,通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。侧重对学生的基本功训练,能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施,长于设计并完成单课课堂教学,具有学科教学能力。[4]瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资，主要培养具有系统理论知识的师资，弥补中等特殊教育的不足。美国特教师资培养主要由大学负责，在美国,要成为特教教师,必须是大学毕业后,经特殊教育课程培训,获得特殊教育专业资格的人，才能担任特教教师。资料记载:早在1949年，美国就有77所大学提供特殊教育师资培养与暑期课程，1976年，这个数字已增至600多所。在一些很普通的中小学，都能见到由手语老师、言语治疗师、物理治疗师等专业人员组成的特殊教育小组。[5]目前俄罗斯有35所国立大