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例谈让教材成为课程的重要资源 　　美国教育心理学家加涅认为：“课程在本质上是一种教学事件。”构成教学事件的主要因素是教师、学生、教材、环境。课程不仅仅是教材，教学也不是简单的“知识灌输”或是“知识移植”的过程，真正的教学过程，应当是学习主体（学生）和教育主体（老师，包括环境）交互作用的过程。学校里学生的学习主要是通过教材来完成的，因此，教师必须在课程意识的指导下静心思忖承载着课程目标的文本，努力使教材真正成为课程的重要资源。 　　一、探寻有价值的数学任务 　　《数学课程标准》（2011年版）规定“问题解决”是数学课程四个方面的总体目标之一。从这个意义上说，数学教学活动是一个问题解决的过程，数学教学的过程和目标是问题解决。因此，认真研究教材提供的学习主题、情境素材，并根据教学实际创设恰当的问题情境，布置给学生有一定思维含量的学习任务，使学生在熟悉的生活现实、数学现实中理解和掌握数学知识，就成为广大教师孜孜研究的日常课题。围绕这一课题，我和学校的教师有计划地进行了研讨和实践。 　　例如，在《圆的认识》一课教学中，我们采取了A、B两种方案引入。 　　A：套圈游戏，你们玩过吗？现在我们班级48人要玩套圈游戏，该怎样安排？ 　　B：课前学生玩一玩套圈游戏。电脑出示：48个小朋友做套圈游戏，比一比谁先套中。在下面这几种站法中，你会选择哪种方法？并说明理由。 　　■ 　　教学实践中，我们发现，A方案引入学生的回答很容易漫无边际，甚至不在教师的引导下很难想到“圆形方案”。显然，A方案的问题是教师理想中的生活化，忽视了学生在实际生活中玩的套圈游戏。实际上学生都是站在一条“警戒”线后排成一排，而不是排成圆形玩耍的。而B方案则很容易让学生在讨论中激活其原本已有的生活经验，比较集中地达成了共识——圆形站法比较公平。那么B方案是否就没有问题了呢？仔细推敲，不难发现，B方案反映的不是学生自己参与的场景，他们只是参与了评价情境，自主性显然是不够的。在这样的思考下，我们就容易产生C方案。 　　师：现在老师想选取一位幸运同学，奖品是老师手上这本奇幻的《数学大侦探》，你想当幸运者吗？ 　　（全班同学都高举着手。） 　　师：那么多人要当，怎么办？这样吧，老师站在这里，同学们在座位上，听到我说“开始”，大家都上来拿，谁先拿到，我就送给谁，这样可以吗？ 　　生：（一名后排同学）不行的，我们吃亏了，第一排到老师的距离很近，我们太远。每个同学到老师的距离不相等，这样是不公平的。 　　师：不公平，那你们有好办法吗？ 　　生：我们可以围成一个圈（圆），老师站在中间，这样就可以了。 　　师：这样为什么就公平了呢？ 　　生：这样每个人到老师的距离都是一样的。 　　师：大家都同意这个方案吗？（生都表示同意）一个圆就把这个问题解决了，看样子，圆太神奇了。今天我们就一起走进圆的世界，探究圆的奥秘…… 　　显然，这样的情境让学生在参与中激活了已有的知识和生活经验，不仅能提炼出数学本质，而且学生的体验性与自主性都很强。用罗杰斯的话说：“知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定因素。”笔者认为，只有蹲下身子，想想孩子们已经做的和期望去做的事情，我们才不会被教材上一些人为的包装和多彩的图画等装饰品所迷惑，才会创设出对孩子更具有生命意义的、更能激发其自主学习的有价值的数学任务。 　　二、尊重孩子与文本的真实对话 　　课程是一种教学事件，教学是一种课程开发，数学是一种沟通方式。新课程的概念内涵不只是“文本课程”，更是“体验课程”。课程不再是特定的知识载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生都是课程。作为教师，课前我们总是精心地对教学过程进行预设，作好各种准备。然而学生是生动、独立的个体，课堂总是会有那么多的“意外”，才使课堂更有“意外”的精彩！ 　　例如，笔者在执教《1减去真分数》这一课时，经过“短、平、快”的引入，教师开门见山地出示了课本上的例题：“一堆煤，运走了5/8，还剩多少？”当我正想提问学生“在这个问题中你读懂了什么，获取了什么信息”的时候，一位学生迫不及待、洋洋得意地喊起来：“这道题目不能解答！同学们不能上当！”当时我和同学们都愣住了，教室里开始有了嘲笑的声音与不屑一顾的眼神。然而理智告诉我，这位“勇敢的小伙子”一定有自己的想法，何不听听他的意见呢？在我的鼓励下，他理直气壮地对同学们说：“一个完整的数学问题应该有两个已知信息和一个问题，而题中只有一个已知信息，怎么能解答呢？李老师不是经常故意出不能做的题目考我们吗？”有理有据，振振有词！多“好”的课程资源呀！这正是我在备课中没有想到的本节课的“突破口”！于是我马上顺着他的意思说：“他说的理由很充分呀，这是不是李老师往常的招数呢？你们有什么看法？”我改变了备课中的教学思路，将课堂的“