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从心理学角度探析“懂”而不会 　　【摘要】学生上课“听懂了”却“不会用”已不是教育界的新鲜话题，许多经验丰富的教师已试图从课前预习、教学设计、课后反思等不从角度分析这一棘手的问题.在这里笔者尝试以椭圆教学为载体从青少年心理学上分析这一问题. 　　【关键词】意义建构（懂）；能力生成（会）； 感知对象；知觉背景 　　要切实解决学生“懂而不会”的问题，仅仅研究和探讨教与学是不够的，我们还应从青少年心理学的角度探寻从懂到会的内在问题.更好地理解学生在学习知识过程中的不同境界、阶段或层次，帮助学生实现从意义建构（听懂）境界到能力生成（会做）境界的跨越，结合相关心理学理论探究学生从意义建构到能力生成的内在机制，有助于我们在教育实践中寻找到应对学生“懂而不会”现象的具体策略. 　　1956年布卢姆认知目标分类学专著的出版，对20世纪全世界教育领域的课程设计、教学活动、教育评估产生了深刻而广泛的影响.布卢姆将人的认知目标依据，按由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知道、领会、应用、分析、综合和评价六类.随着有关儿童如何发展和教师如何计划、教学及评估等知识的不断丰富，2001年安德森等人对教育目标分类的一维结构进行了修订，提出了二维（“认知过程和知识”）的教育目标分类框架，给我们提供了更多的相关信息.“认知过程和知识”二维教育目标的陈述包括一个动词（描述预期的认知过程）和一个名词（期望学生掌握或建构的知识），对学生的“认知过程”而非“行为变化”给予了更多的关注，这是一种思维方式的变化.这一教育目标分类框架将学生的“认知过程”分为以下几个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造.它是一个由简单到复杂、由低级到高级的六层认知学习目标. 　　学生的学习是一个模仿的过程，也是个体认知发展的一个过程.在认知发展的过程中，由于高中学生知识经验不断丰富和第二信号系统的发展，他们的思维活动能够逐步地摆脱具体形象和直接经验的限制，而借助于概念进行合乎逻辑的抽象思维活动，他们试图对各种经验做出规律性的说明，用理论把各种材料贯穿起来，不断地把知识系统化，进一步扩展自己的知识领域.但要中学生进行独立思考，准确实现新旧知识的同化并非易事，如果再苛求学生在听完新课就能做到知识的完整呈现或迁移就更难了. 　　就高中生而言，他们所学的各门学科，基本上反映着自然、社会和精神现象的客观规律，逻辑性、系统性很严密，在学习中要求他们不仅要发挥更大的独立性和自觉性，而且要具有独立分析问题和解决问题的能力；同时，还要求他们具有一定的自学能力.由此可见，高中学生的学习活动已经达到比较高的水平.但这并不是说，所有高中学生都可以自然地达到这个水平，教师授课要特别注意他们思维水平的发展，把授课的重点落在理解阶段，及时地给予指导和训练，而在这一过程中适时、适度、适当地促进学生心理发展是非常必要的. 　　在课堂中教师应怎样促进学生的心理发展从而达到认知水平的提高呢？从心理学角度来说：作用于人的感觉器官的刺激很多，但人不可能对同时作用于他的刺激全部都清楚地感受到，也不可能对所有的刺激都作出相应的反应.人们总是把某些事物作为感知对象，其他事物作为知觉的背景.作为感知的对象，可以被清晰地感知，作为知觉的背景，只是被模糊地感知.教师上课讲授新内容时，学生可能把某些信息作为感知的对象，而把另一些信息作为知觉的背景，这样就导致学生掌握了部分浅显的内容，而对于另一部分作为知觉背景的内容仅仅是一种了解，甚至是一种模糊的印象.其结果是课上有些知识真的搞懂了，而另一些知识则只是学生自以为懂了，实际上却并没有懂！这是一种片面的心理认识，和老师理解的“懂了”有很大的差距.也许学生认为自己在课堂上“听懂了”，但实际上他们对于解题方法的理解还没有达到一个比较深入的程度，并且容易忽视一些真正的解题难点，所以不会做也就在情理之中了. 　　下面笔者就圆锥曲线中的椭圆知识点，举例说明处于这个特定年龄段的学生在学习课堂例题时，哪些知识点被学生当作感知的对象，哪些知识点由于被当作知觉背景而被学生忽视. 　　人教A版教材选修2-1第二章 圆锥曲线与方程 2.2椭圆（第40页）： 　　例 已知椭圆的两个焦点分别为（-2，0），（2，0），并且经过点52，-32，求它的标准方程. 　　分析 就高中学生心理而言，拿到本题就会想到求什么就设什么，而本题要求的就是椭圆的标准方程，由题意椭圆焦点在x轴上，设椭圆的方程为x2a2+y2b2=1，带点解方程254a2+94b2=1，怎么还是有两个未知量a2和b2？很多学生做到这里就懵了！据调查，这样的做法在新授课的过程中并不少见.能根据题意找到相应的等量关系解题是学习数学的必修课，也是学生解题的一贯思维模式.但是在本章知识点学习中求圆锥曲线的方程是一个十分特殊的知识，对圆锥曲线而言它的